《民主主義與教育》初二讀后感（精選6篇）
認(rèn)真讀完一本著作后，相信大家的視野一定開拓了不少，現(xiàn)在就讓我們寫一篇走心的讀后感吧。怎樣寫讀后感才能避免寫成“流水賬”呢？以下是小編為大家收集的《民主主義與教育》初二讀后感（精選6篇），希望能夠幫助到大家。
《民主主義與教育》初二讀后感 篇1
“在做中學(xué)”是《民主主義與教育》的核心理念。
西方學(xué)者稱柏拉圖的《理想國》、盧梭的《愛彌兒》和杜威的《民主主義與教育》是三部不朽的教育名著�！睹裰髦髁x與教育》是一部內(nèi)容豐富、涉及面廣而又極其深刻的名作，經(jīng)由它，杜威的哲學(xué)思想在教育思想體系中得以最完美的體現(xiàn)�？梢哉f，《民主主義與教育》是杜威結(jié)合當(dāng)時美國教育的實際情況和自己多年的教育實踐經(jīng)驗的集大成之作。時至今日，它仍不失為一部教育哲學(xué)的經(jīng)典作品，被譽為“理解近百年來美國以及眾多國家教育演進(jìn)的鑰匙”。
“在做中學(xué)”，可以說是杜威《民主主義與教育》一書的核心理念，也是杜威的實用主義哲學(xué)和他的教育理論的一個核心內(nèi)容。如果把《民主主義與教育》這部著作比作一條價值連城的珍珠項鏈，杜威從不同方面所論述的教育思想和教育觀念，就是那一顆顆圓潤、璀璨的珍珠，每一顆都閃爍著獨特的智慧光芒。而“在做中學(xué)”這一理念，就像一根金線，串起了那一顆顆珍珠。正是有了“在做中學(xué)”，《民主主義與教育》才真正成為一部教育經(jīng)典。
杜威本人用他的一生來實踐著“在做中學(xué)”這一理念：從1884年他在密執(zhí)安大學(xué)和明尼蘇達(dá)大學(xué)任教到1930年從哥倫比亞大學(xué)退休，在這近50年的任教生涯中，杜威通過“實踐—反思—理論—實踐”這一持續(xù)的循環(huán)過程，不斷地豐富他的教育理論，最終成就了《民主主義與教育》這部不朽的教育著作。把理論和實踐很好地結(jié)合起來，并積極應(yīng)用到教育過程中去，恰好體現(xiàn)了這位教育理論家、教育實踐家的獨特之處。我想，如果沒有這幾十年的教學(xué)生涯，也許就不會有今天的《民主主義與教育》。這難道不是“在做中學(xué)”這一理念在杜威本人身上最完美的體現(xiàn)嗎？
“在做中學(xué)”，也就是在“經(jīng)驗”中學(xué)習(xí)，從“經(jīng)驗”中學(xué)習(xí)。那么，什么是經(jīng)驗?zāi)�？杜威說：“經(jīng)驗包含一個主動的因素和一個被動的因素，這兩個因素以特有形式結(jié)合著。在主動的方面，經(jīng)驗就是嘗試；在被動的方面，經(jīng)驗就是承受結(jié)果……把經(jīng)驗的主動行動的一面和被動的一面割裂開來，就會破壞經(jīng)驗的極其重要的意義。思維便是準(zhǔn)確地審慎地把所做的事和它的結(jié)果聯(lián)結(jié)起來。”
《民主主義與教育》初二讀后感 篇2
要談教育哲學(xué)，首先得明確什么是教育哲學(xué)，哲學(xué)以最簡潔最基本的形式來描述這個世界，延伸到教育哲學(xué)即以最基礎(chǔ)的方式來思考整個教育世界，然而，為什么需要教育哲學(xué)，如果沒有教育哲學(xué)，人們就不會思考人類的教育事業(yè)，只需人云亦云，趕時髦或不求改進(jìn)，教育哲學(xué)就是要讓知其所以然，并指導(dǎo)人們?nèi)嵭胁幻�、不演�?xí)習(xí)慣的教育（杜威在華教育演講）。
杜威教育哲學(xué)社會基礎(chǔ)是民主社會，在民主社會中，資源是共享的、開放的，每個人有均等的教育機(jī)會。他教育哲學(xué)的精要是實用主義，批判傳統(tǒng)教育中學(xué)科與生活斷絕聯(lián)系，導(dǎo)致社會與學(xué)校分離，最終導(dǎo)致社會的不公平，這恰好與杜威主張從做中學(xué)，從做中獲得快樂和知識，讓兒童熱愛學(xué)習(xí)和生活，才能更好地適應(yīng)社會。
我非常贊同杜威關(guān)于“做中學(xué)”的觀點，并不是說任何事情都要親身經(jīng)歷，但若能促進(jìn)其學(xué)習(xí)的發(fā)生，“做”一下又何妨？兒童期和青少年期更喜歡游戲或活動，在游戲活動中他們學(xué)得更快，并且能將所學(xué)運用到生活中去，緊密地與生活相結(jié)合。關(guān)鍵是這樣的教學(xué)方法適合什么階段的學(xué)生，以及活動或游戲的方式。我認(rèn)為在初級教育階段，應(yīng)該培養(yǎng)學(xué)生的動手能力，學(xué)習(xí)一些實用的知識，這樣即使有的學(xué)生就此輟學(xué)，也不至于與社會脫節(jié)；而在中等教育階段應(yīng)該訓(xùn)練學(xué)生的思維能力和獨立判斷能力；高等教育的責(zé)任應(yīng)培養(yǎng)具有社會責(zé)任的人，更加聯(lián)系實際來教授一些理論知識，同時這些理論知識又能回到實際中，對實際生活中遇到的問題提出一些建議或方案。每個階段活動的內(nèi)容和方式都是不同的，我們不能要求兒童在還沒有懂得這個社會的狀況前，就去研究政治，這是荒唐可笑的。
杜威的實用主義或經(jīng)驗主義我理解為生活主義，中國的成語叫“學(xué)以致用”，一種知識學(xué)習(xí)了如果沒有實際的用處，只能作為炫耀或顯示地位的東西，這種教育是極其失敗的�，F(xiàn)今中國的大學(xué)教育，文科專業(yè)學(xué)習(xí)的知識與現(xiàn)實脫節(jié)，理工科專業(yè)學(xué)的知識遠(yuǎn)遠(yuǎn)落伍于現(xiàn)今的科學(xué)發(fā)展，這樣的教育有何用處？
可是要讓學(xué)習(xí)的知識與生活實際合拍，談何容易。首先，是中國傳統(tǒng)教育的惡習(xí)：學(xué)而優(yōu)則仕，學(xué)習(xí)有了一層功利性的色彩，而不是為了個人價值的實現(xiàn)。其次，中國的政策制定者與實際生活的分離，教育改革只局限于教材不斷頻繁地變換，而沒有觸及實質(zhì)性的東西——教育理念。最后，要關(guān)注的是教育一線的工作者，我們的教師，他們思想的轉(zhuǎn)變直接影響到祖國花朵的培養(yǎng)方式。
《民主主義與教育》初二讀后感 篇3
20世紀(jì)前半葉重要的美國哲學(xué)家——約翰·杜威，在教育方面的論著很多，其中《民主主義與教育》全面地闡述了實用主義教育理論，是其教育著述的代表作。結(jié)合多年來的教育實踐，我對其提出的一些觀點有了更深刻理解。
杜威認(rèn)為教育的目的在于發(fā)展學(xué)生的智力和具體操作能力，培養(yǎng)有創(chuàng)造精神和實際工作能力的人。教育不是灌輸知識，而是“誘發(fā)”、“引出”學(xué)生的積極性。不應(yīng)該“把教學(xué)看作把知識灌進(jìn)等待裝載的心理的和道德的洞穴中去填補(bǔ)這個缺陷的方法”。教育是受教育者的社會化過程，這個過程包括兩個方面：一個是心理學(xué)的，一個是社會學(xué)的，兩方面不能偏廢，教育的起點和素材是本能和能力，必須誘導(dǎo)和發(fā)展學(xué)生的這種本能和能力。杜威認(rèn)為，人的種種能力是天賦的種種生動的趨向運用某種材料所形成的。
因此，為要發(fā)展學(xué)生的操作、思維等能力，就應(yīng)事先決定好讓學(xué)生接觸什么材料，而“選擇材料必須采取社會的標(biāo)準(zhǔn)”。顯然，杜威所要求的是：學(xué)生手腦并用地從事社會性的主動作業(yè)，智力的發(fā)展和知識的獲得乃是自然而來的結(jié)果。他企圖以此調(diào)合過去那種只重知識或只重智力的分歧，這是值得注意的。另外在智力的發(fā)展中，杜威尤其注意思維能力的培養(yǎng)。他認(rèn)為：“就學(xué)生的心智而論……學(xué)校所能做或需要做的一切，就是培養(yǎng)學(xué)生思維的能力……”為此，他十分注重為學(xué)生創(chuàng)設(shè)能夠引起問題從而激發(fā)思維的情境。過去，教育界對杜威提出的從問題出發(fā)的五步教學(xué)法多有批評，但后來有人認(rèn)為：“實用主義者所提倡的實驗——探索方法，也有值得肯定之處。”今天，教育界在深入研究的問題——發(fā)現(xiàn)教學(xué)模式正是受其啟發(fā)而倡導(dǎo)的。
杜威無論是在其教育思想還是后來所創(chuàng)立的學(xué)校里，都是堅定不移地推行他的新型教材——“活動作業(yè)課程”的。杜威對于課程的看法有兩個基本觀點；一個是他認(rèn)為工業(yè)革命以來知識積累很快，學(xué)生根本不可能在學(xué)校里將所有知識學(xué)完，因而學(xué)校應(yīng)改變課程，“教學(xué)生從宇宙本身求學(xué)問。”二是為把各階層的學(xué)生訓(xùn)練成合格的公民，那就一定要給他們教育。“以機(jī)會均等為理想的民主主義，要求一種教育，這種教育要把學(xué)問和社會應(yīng)用、理論和實際、工作和對于所做工作的意義的認(rèn)識，從頭就融為一爐，并且大家都一樣�！被谶@兩點認(rèn)識，杜威很注意結(jié)合學(xué)生的特點和學(xué)習(xí)需要來安排教材。他認(rèn)為“教育上的教材首先由供給現(xiàn)在社會生活內(nèi)容的種種意義所構(gòu)成”，由于社會生活發(fā)展得更為復(fù)雜，因此對這些材料要加以特別的表述和組織。
從教師的觀點來看，學(xué)校中的各種課程代表著許多工作的資源和可以利用的資本。但是，這些課程遠(yuǎn)離學(xué)生的經(jīng)驗這也是事實，所以學(xué)生的教材和成人的教材即書本中的教材是不一致的，也不能一致。“成人的材料是學(xué)生的材料的可能性，而不是學(xué)生的材料的現(xiàn)狀。成人的材料直接成為專家和教師活動的一部分，而不成為初學(xué)者和學(xué)生的活動的一部分�！痹谑褂谜n本時所造成的大多數(shù)錯誤的根源就在于沒有牢記教師和學(xué)生的不同觀念所產(chǎn)生的教材的區(qū)別。
為此，他擬定了一套游戲和工作相結(jié)合的，即以社會性的作業(yè)為中心的教材。在他所創(chuàng)立的芝加哥實驗學(xué)校（1896年）里的課程便是如此，在那里，“作業(yè)”是一個中心概念。杜威說：“主動作業(yè)這個名詞，既包括工作，又包括游戲。……兩者都有意識地抱著一定目的，并對材料和過程的選擇進(jìn)行設(shè)計，以實現(xiàn)所期望的目的�！惫ぷ骱陀螒虻膮^(qū)別在于結(jié)果的觀念引起較長過程的活動，凡是所做的事近于苦工，或者需要完成外部強(qiáng)加的工作任務(wù)的地方，游戲的要求就存在，而學(xué)習(xí)恰恰便是這樣一種事。因此，學(xué)校所以采用游戲的作業(yè)，并在課程中占一明確的位置，是出于理智和社會方面的原因，并非權(quán)宜之計。可以說，沒有游戲和工作，就不可能有正常的有效的學(xué)習(xí)。
總是在游戲，為何學(xué)習(xí)效果不佳呢？不要忘記，在多數(shù)校外環(huán)境里，教育的結(jié)果不過是游戲和工作的副產(chǎn)品，是偶然的。因此，學(xué)校的任務(wù)就是創(chuàng)設(shè)一個環(huán)境，在這種環(huán)境里，“游戲和工作的進(jìn)行，應(yīng)能促進(jìn)青年智力和道德的成長”。
《民主主義與教育》初二讀后感 篇4
杜威對教育作為什么的幾種觀點在書中進(jìn)行批判性的解釋，這幾種觀點有“教育作為預(yù)備”，“教育作為官能的訓(xùn)練”，“教育作為展開”，“教育作為塑造”，“教育作為復(fù)演”。這幾種觀點既有哲學(xué)預(yù)設(shè)上的缺陷，也有對人的事實性存在的忽視。作者嘗試對其進(jìn)行自己的淺層解析。
“教育作為預(yù)備”。教育作為預(yù)備，其哲學(xué)預(yù)設(shè)是說教育是指向美好的未來；現(xiàn)在是不理想的，現(xiàn)在是手段，是達(dá)到將來目的的途徑，這是目的與內(nèi)容的割裂。這樣勢必忽視當(dāng)下生活的內(nèi)容，當(dāng)下的環(huán)境，意義；忽視當(dāng)下的個人存在。這樣也就犧牲了現(xiàn)在的生活內(nèi)涵�？墒俏磥硎悄：�，是不確定的，遙遠(yuǎn)的。這樣的未來可能會使人失去信心，失去當(dāng)下的樂趣，今天是明天的階梯，但今天在他來說是空洞的，被忽視的，他是遠(yuǎn)視的，但遠(yuǎn)方僅僅是想象的樣子。何況即使“未來”有所顯現(xiàn)，他還是不敢肯定這是未來的樣子嗎？他懷疑，猶豫，飄浮不定。
“教育作為官能的訓(xùn)練”。官能的訓(xùn)練首先是要相信有這些“官”（內(nèi)在的），通過訓(xùn)練使其形成這種相應(yīng)的期待的“能”（外顯的）。這是一種二元的分裂。這樣的官能是機(jī)械的，是有一定的指向，而不是多樣的指向。這種指向是說一定的刺激就是為了一定的反應(yīng)來回應(yīng)。這是預(yù)先設(shè)定好了的刺激—反應(yīng)。這種刺激是沒有被人理解的，沒有意義的“物的外殼”。這樣這種官能在不同的情境中只能做出曾經(jīng)有過相應(yīng)訓(xùn)練的相似情境的機(jī)械反應(yīng)，這個情境對他來說是沒有真正理解的，可以說是他的“假環(huán)境”。這樣的人是呆板的，僵化的。
“教育作為展開”。展開的是人已有的東西，但這些東西是隱藏著的，是需要“導(dǎo)”出來的。但這種展開不是隨意的，而是已經(jīng)有一個展開的“形式結(jié)果”的，這與“教育作為預(yù)備”有點相似。正是因為有所預(yù)備，還是有個遙遠(yuǎn)的目標(biāo)，但“展開說”把遙遠(yuǎn)的未來進(jìn)行切割，分成幾個小片段，這樣就有了近景的目標(biāo)。在達(dá)成目標(biāo)的過程中一切是無意義的，只有這個結(jié)果的呈現(xiàn)才是目的。就像欣賞一朵盛開的花，我們要看的不是“含苞欲放”，漸漸展開的那個過程，而是完全展開的“大花”。但它承認(rèn)了人本來有的東西，相信它們有“展”的可能，但是展開不僅僅是靠外力的“導(dǎo)”，還有自己的自我展開。如果沒有這個意愿，恐怕一切力量還是壓迫，強(qiáng)制。
“教育作為塑造”。塑造已經(jīng)假設(shè)了可以對人進(jìn)行“捏”，“造”。一切外界的影響都是可以的，而且是有力量的，可以轉(zhuǎn)變?nèi)说模峭耆鲆暼说膬?nèi)在的一切內(nèi)涵的，除了低級（沒有價值判斷）的本能。塑造也是有可能成功的，但這種成功的評價標(biāo)準(zhǔn)是“塑造說”的，形成的可能是沒有自己的，自己意義的，自己的靈魂的物。
“教育作為復(fù)演”�！皬�(fù)演”可以理解為重現(xiàn)的話，那這個觀點就有點機(jī)械了。復(fù)演的是過去的材料，過去的生活。這樣也就會像“預(yù)備說”一樣失去當(dāng)下的生活。但是在這里，似乎應(yīng)該理解為這樣的復(fù)演是“材料”與當(dāng)下不聯(lián)系，沒有關(guān)照當(dāng)下的人、環(huán)境。其實環(huán)境會自然的留下過去的內(nèi)容，包含過去的色彩，但是環(huán)境不是一成不變的，是現(xiàn)在的環(huán)境，是未來的中介。即使要“復(fù)演”也應(yīng)該是為了尋找走出當(dāng)下生活中出現(xiàn)的困境而“追溯”。
“教育作為經(jīng)驗的改造”。杜威很強(qiáng)調(diào)環(huán)境，這個環(huán)境是指社會環(huán)境，是人與人互動的環(huán)境，是對參與其中的每個人有自己的一定意義的環(huán)境。環(huán)境是教育的中介，那么經(jīng)驗的改造也就是在這樣的環(huán)境中進(jìn)行的。經(jīng)驗的改造在很大程度上是因為環(huán)境，或者可以說完全是因為環(huán)境而發(fā)生的。一方面是增加了經(jīng)驗的意義，是量的增加。因為環(huán)境中出現(xiàn)了新的意義被“我”內(nèi)化了，形成了自己的意義；另一方面改造經(jīng)驗，改造那些常規(guī)性的，習(xí)慣性的經(jīng)驗。這其實是擴(kuò)大經(jīng)驗的視野，是廣度的開闊。這樣說來，經(jīng)驗是否就是個體有意識的建構(gòu)意義的結(jié)果？要是生活處處都追問意義的話，可能會失去生活的某些隨意的東西，輕松的東西。
這幾種觀點有其合理性的一面，有其缺陷，不能一概而論。能否可以看作是對遺傳，環(huán)境，人的不同理解的結(jié)果而產(chǎn)生的不同主張。
《民主主義與教育》初二讀后感 篇5
杜威，是20世紀(jì)人類歷史上少數(shù)幾個最有影響力的教育家之一，而他的著作《民主主義與教育》最集中，最系統(tǒng)的表述了杜威的教育理論。我認(rèn)為，要真正的理解杜威的思想，就必須認(rèn)識到他提出“教育無目的”的目的。其實，杜威并不是倡導(dǎo)教育無目的，他的教育其實是有目的的，杜威反對外在的，固定的，終極的教育目的，他以生長為教育目的，認(rèn)為教育要促進(jìn)兒童的發(fā)展。要促進(jìn)社會的民主和諧。杜威非常注重兒童和青年獨立意識、創(chuàng)新意識以及與人溝通的能力的培養(yǎng)。他不僅注重人與人之間的溝通和理解，而且注重不同團(tuán)體、不同國家之間的溝通和理解，以使平等、民主的觀念深入人心。
《民主主義與教育》初讀時覺得很難理解，但耐心讀完后卻有很多收獲與啟發(fā)。杜威在書中提出了許多與傳統(tǒng)不同，適用至今的教育觀念，他以生活、生長和經(jīng)驗改造來解釋教育，創(chuàng)造了嶄新的教育理論，他利用“兒童中心論”和“做中學(xué)”沖鋒陷陣，使兒童真正從壓迫天性的傳統(tǒng)教育中獲得了解放，學(xué)校也大為改觀這位偉大的教育家所提出的理論直到現(xiàn)在還是那樣的鮮活而有價值，尤其是他關(guān)于教學(xué)論的闡述，使我對教學(xué)方法的選擇有了更為深刻的認(rèn)識。
傳統(tǒng)觀念認(rèn)為教學(xué)是傳授知識的工作�？此普_的話杜威卻提出反駁說，猶如由工具箱中取出鋸子不是制造工具，從別人口中聽來也非真正獲得知識。杜威提出“從做中學(xué)”，就是說教學(xué)不應(yīng)該直接了當(dāng)?shù)刈⑷胫R，而應(yīng)誘導(dǎo)兒童在活動中得到經(jīng)驗和知識，教學(xué)要從兒童的現(xiàn)實生活出發(fā)，并且附著于兒童的現(xiàn)實生活。而有些教師卻脫離兒童生活向?qū)W生提出問題，或者有的老師把兒童視為容器而以高壓手段灌輸知識，其結(jié)果只能使兒童學(xué)而不思和記而不解，或招致學(xué)生的反感。想想我們現(xiàn)在的教育狀況又何嘗不是這樣呢？不間斷的模擬考試、各級統(tǒng)考，迫使老師不得不給學(xué)生布置大量的作業(yè)，擠占學(xué)生的體育、音樂、美術(shù)等其他課程的時間，學(xué)生真的要成為只會學(xué)習(xí)的機(jī)器了，哪里還有什么自由、興趣可言。
這種忽視學(xué)生要求和實際的教學(xué)效果肯定是微小的。我們知道世界上有些國家的中小學(xué)課堂教學(xué)方式與我國的課堂教學(xué)方式截然不同：他們那里，六年級學(xué)生讀的功課才相當(dāng)于我們四年級學(xué)生的水平；他們那里，課堂輕松、活潑、生動有趣，簡直像是在做游戲。但是，這一切并不妨礙他們和科技進(jìn)步，得諾貝爾獎。這些現(xiàn)象曾讓我們疑惑不解。但是現(xiàn)在，我越來越清楚地認(rèn)識到，這是“在做中學(xué)”這一理念所起的作用在他們的`課堂上，學(xué)生是在老師的指導(dǎo)下，學(xué)習(xí)那些他們在生活中已很熟悉或與他們的日常生活相關(guān)的東西，所以，對學(xué)生來說，知識就不再只是抽象的、沒有意義的符號，而是一個個鮮活生動的生活畫面，這就極大激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。這種方法對于培養(yǎng)學(xué)生的獨立思考、動手操作以及最終解決問題的能力都是大有裨益的。
杜威的理論是偉大的，他不僅提出教育理想，而且提出教育的起點和過程。他的教育思想在以后很長的時間內(nèi)，仍然會給我們的教育實踐以無窮的指導(dǎo)和力量，讀了他的這本書還不能完全理解他的全部教育思想精髓，我還要不斷學(xué)習(xí)他的教育思想來指導(dǎo)教學(xué)。
《民主主義與教育》初二讀后感 篇6
這本書本不是我自愿讀的，我以為太專一了，哪有看小說來的輕松與愉悅？偶然的機(jī)會，校長把它強(qiáng)加給了我，誰知不翻則吧，一翻便驚嘆不已。一驚嘆百年前先人的教育研究成果，許多理念現(xiàn)在的我們也沒有具備；二驚嘆教育教學(xué)之學(xué)問博大精神。其實我寫這個讀后感，我都覺得有點“玩酷”，因為沒有系統(tǒng)教育理論框架，讀起來難免有些吃力。我并不能完全讀懂或讀透先人的思想，先人的思想也難以內(nèi)化為我的教育思想。這本書如同美酒，要慢慢去品、去思考、去多次的研讀。在此，感謝贈與我書的人。
杜威是美國實用主義哲學(xué)家和教育家，所著《民主主義與教育》全面地闡述了實用主義教育理論，是其教育著述的代表作。英美學(xué)者把它和柏拉圖的《理想國》以及盧梭的《愛彌兒》并列。不過，古希臘柏拉圖的《理想國》是奴隸主階級的教育藍(lán)圖，它把教育視為少數(shù)自由民的特權(quán)，其最高目的是培養(yǎng)統(tǒng)治廣大奴隸的哲學(xué)王；杜威則呼吁民主的教育，借以實現(xiàn)民有、民享、民治的資產(chǎn)階級民主社會。盧梭的《愛彌兒》在法國啟蒙時代是震撼人心的，但盧梭是缺乏教育實踐的理論家，其自然主義的教育綱領(lǐng)難以落實；杜威則不但強(qiáng)于教育理論，而且富于教育經(jīng)驗，他把理論和實際貫穿起來了。在教育史中既能提出新穎教育哲學(xué)，又能親見其實施之獲得成功者，杜威是第一人。
教育的目的
杜威認(rèn)為：我們假定教育的目的在于使個人能繼續(xù)他們的教育，或者說，學(xué)習(xí)的目的和酬報，是繼續(xù)不斷生長的能力。但是，除非一個社會人與人的交往是相互的，除非這個社會的利益能平等地分配給全體成員，從而產(chǎn)生廣泛的刺激，并通過這些刺激，適當(dāng)?shù)剡M(jìn)行社會習(xí)慣和制度的改造，這個思想就不能適用社會的全體成員。這樣的社會就是民主主義的社會。所以，我們探索教育目的時，并不要到教育過程以外去尋找一個目的，使教育服從這個目的。我們整個教育觀點不允許這樣做。我們所要做的，是要把屬于教育過程內(nèi)部的目的，和從教育過程以外提出的目的進(jìn)行比較。當(dāng)社會關(guān)系不平等均衡時，一定會出現(xiàn)后一種情況。因為，在這種情況下，整個社會的某部分人，將會發(fā)現(xiàn)他們的目的是由外來的命令決定的；他們的目的并不是從他們自己的經(jīng)驗自由發(fā)展而來，他們的有名無實的目的，并不真是他們自己的目的，而是達(dá)到別人隱藏著的目的的手段。
印象較深的兩句話：目標(biāo)，這個名詞是有暗示作用的，因為它使我們把某一過程的終點或結(jié)局放在心上。目的和活動的任何其他部分肯定都是行動的手段。
教育上的應(yīng)用
教育的目的并沒有什么特別。它和任何有指導(dǎo)的職業(yè)的目的正好一樣。教育者和前面所說的農(nóng)民一樣，也有一些事情要做，有一些做事情的手段，有一些待排除的障礙。農(nóng)民所應(yīng)付的環(huán)境，無論是障礙或是可以使用的力量，都具有它們自己的結(jié)構(gòu)和作用，和農(nóng)民的任何目的無關(guān)。例如種子發(fā)芽，雨水下降，陽光照耀，害蟲吞食，疫病流行，四季變化。農(nóng)民的目的，只不過是利用這種種環(huán)境，使他的活動和環(huán)境的力量共同協(xié)作，而不相互對抗。如果農(nóng)民不顧土壤、氣候以及植物生長特性等條件，規(guī)定一個農(nóng)事目的，那便是荒謬的。農(nóng)民的目的，只是在于預(yù)見他的力量和他周圍各種事物的力量結(jié)合的結(jié)果，并利用這種預(yù)見指導(dǎo)他一天一天的行動。對于可能的結(jié)果的預(yù)見，使他對他所要做的事情的性質(zhì)和運行進(jìn)行更審慎、更廣泛的觀察，以便擬訂一個工作計劃，即規(guī)定一個行動的程序。
教育者也是這樣，不管是家長還是教師。如果家長或教師提出他們“自己的”目的，作為兒童生長的正式目標(biāo)，這和農(nóng)民不顧環(huán)境情況提出一個農(nóng)事理想，同樣荒謬可笑。所謂目的，就是對從事一種事業(yè)——不管是農(nóng)業(yè)還是教育——所要求進(jìn)行的觀察。預(yù)測和工作安排承擔(dān)責(zé)任。任何目的，只要能時時刻刻幫助我們觀察、選擇和計劃，使我們的活動得以順利進(jìn)行，就是有價值的目的；如果這個目的妨礙個人自己的常識（如果目的是從外面強(qiáng)加的，或是因迫于威勢而接受的，肯定要妨礙個人自己的常識），這個目的就是有害的。
我們要提醒自己，教育本身并無目的。只是人，即家長和教師等等，才有目的；而他們的目的，也不是教育上的抽象概念。所以，他們的目的有無窮的變異，隨著不同的兒童而不同，隨著兒童的生長和教育者經(jīng)驗的增長而變化。即使能以文字表達(dá)的最正確的目的，除非我們認(rèn)識到它們并不是目的，而是給教育者的建議，在他們解放和指導(dǎo)他們所遇到的具體環(huán)境的各種力量時。建議他們怎樣觀察，怎樣展望未來和怎樣選擇，那么這種目的，作為文字，將是有害無益的。正如一位近代作家說過：“引導(dǎo)這個男孩讀斯各脫寫的小說，不讀舊的斯留斯寫的故事；教這個女孩縫紉；使約翰根除橫行霸道的習(xí)慣；準(zhǔn)備這一班學(xué)生學(xué)醫(yī)——這些是我們在具體的教育工作中實際所有的無數(shù)目的的幾個例子�！�
牢記以上這些條件，我們將進(jìn)而提出一切良好的教育目的所應(yīng)具備的幾個特征。
�。�1）一個教育目的必須根據(jù)受教育的特定個人的固有活動和需要（包括原始的本能和獲得的習(xí)慣）。我們前面講過，把預(yù)備作為教育目的，有不顧個人現(xiàn)有能力，而把某種遙遠(yuǎn)的成就或職責(zé)作為目的的傾向。總的來看，人們有一種傾向：考慮成年人所喜愛的事情，不顧受教育者的能力，把它們定為教育的目的。還有一種傾向，就是提出千篇一律的目的，忽視個人的特殊能力和需要，忘記了一切知識都是一個人在特定時間和特定地點獲得的。成人的見識范圍較廣，對觀察兒童的能力和缺點，決定他們能力有多高，缺點有多大，具有很大價值。例如，成人的藝術(shù)能力，可以表示兒童的某種傾向能有多少成就；如果我們沒有成人的藝術(shù)上的成就，我們就沒有把握了解兒童期的繪畫、復(fù)制、塑造和著色的活動的意義。同樣，如果沒有成人的語言，我們就不能了解嬰兒期咿啞學(xué)語的沖動有何意義。但是，把成人的成就作為一種參考，用以度量和觀察兒童和青年的活動，這是一回事；把成人的成就定為固定的目的，不顧受教育者的具體活動，那完全是另一回事。
（2）一個教育目的，必須能轉(zhuǎn)化為與受教育者的活動進(jìn)行合作的方法。這個目的必須提出一種解放和組織他們的能力所需要的環(huán)境。除非這個目的有助于制訂具體的進(jìn)行程序，除非這些程序又能檢驗、校正和擴(kuò)充這個目的，那么這個目的便是沒有價值的。這種目的不但無助于具體的教學(xué)任務(wù)，并且阻礙教師應(yīng)用平常的判斷，觀察和估量所面臨的情境。這種目的，除了與固定目標(biāo)相符的事物以外，其他事物概不承認(rèn)。每一個呆板的目的，只是因為它是硬性規(guī)定的，似乎就不必審慎注意具體的情況。因為這種目的無論如何必須實施，注意那些不值得考慮的細(xì)節(jié)，這有什么用處呢？
從外面強(qiáng)加的教育目的的缺陷，根子很深。教師從上級機(jī)關(guān)接受這些目的；上級機(jī)關(guān)又從社會上流行的目的中接受這些目的。教師把這些目的強(qiáng)加于兒童。第一個結(jié)果，使教師的智慧不能自由；他只許接受上級所規(guī)定的目的。教師很難免于受官廳督學(xué)、教學(xué)法指導(dǎo)書和規(guī)定的課程等等的支配，使他的思想不能和學(xué)生的思想以及教材緊密相連。這種對于教師經(jīng)驗的不信任，又反映對學(xué)生反應(yīng)的缺乏信心。學(xué)生通過由外面雙重或三重的提迫，接受他們的目的，他們經(jīng)常處于兩種目的沖突之中，無所適從。一種是符合他們當(dāng)時自己經(jīng)驗的目的，另一種是別人要他們默然同意的目的。每一個發(fā)展中的經(jīng)驗，都具有內(nèi)在的意義，除非我門承認(rèn)這個民主王義的標(biāo)準(zhǔn)，我們將會由于要適應(yīng)外來目的的要求而在思想上陷于混亂。
�。�3）教育者必須警惕所謂一般的和終極的目的。每一個活動，無論怎樣特殊，就它和其他事物的錯綜復(fù)雜的關(guān)系來說，它當(dāng)然是一般的，因為它引出無數(shù)其他事物。一個普通的觀念，就它能使我們更注意這些關(guān)系來說，越一般越好。但是“一般”也意味著“抽象”，或者和一切特殊的上下前后關(guān)系分開。這種抽象性，又意味著遙遠(yuǎn)不切實際，這樣又使我們返回到把教和學(xué)僅僅作為準(zhǔn)備達(dá)到和它無關(guān)的目的的一種手段。我們說教育確實是它自己的酬報，這就是說，除非所說的學(xué)習(xí)或訓(xùn)練隨有它自己的直接價值，這種學(xué)習(xí)或訓(xùn)練就沒有教育意義。一個真正一般的目的，能開拓人們的眼界，激發(fā)他們考慮更多的結(jié)果（即聯(lián)系）。這就意味著對各種手段進(jìn)行更廣泛、更靈活的觀察。例如，一個農(nóng)民，他所考慮的相互影響的力量愈多，他直接的應(yīng)付能力就愈大。他將發(fā)現(xiàn)更多可能的出發(fā)點和更多的方法，達(dá)到他所要做的事情。一個人對將來可能的成就的認(rèn)識愈全面，他當(dāng)前的活動就愈少束縛于少數(shù)可供選擇的方法。如果他了解得很透徹，他幾乎可以在任何一點開始行動，并且繼續(xù)不斷地、有成效地把活動持續(xù)下去。
所謂一般的目的或概括性的目的，意思不過是對現(xiàn)在活動的領(lǐng)域進(jìn)行廣泛的觀察。有了這種了解，我們將就當(dāng)代教育理論中流行的比較重大的目的，選取幾個來討論，并且研究這些目的能否使我們明白教育者真正關(guān)切的當(dāng)前各種具體的目的。我們先提出一個前提（其實從以上所述，立即產(chǎn)生這個前提），就是對于這些目的，用不著選擇，也不必把它們看做互相競爭的對手。當(dāng)我們實際上有所作為時，我們必須在一個特定的時間選擇一個特定的行動，但是無論多少概括性的目的，都可以同時存在，并行不悖，因為它們不過是對同一景氣不同的看法。一個人不能同時攀登幾個山峰，但是在攀登不同的山峰時，各種景色互相補(bǔ)充：它們并不揭示互不相容、互相競爭的世界�；蛘撸蒙陨圆煌恼f法，一種目的的說法，可以暗示某些問題和觀察，另一種目的的說法，可以暗示另外一些問題，要求進(jìn)行別的觀察。因為，我們的目的越一般越好。一種說法可以強(qiáng)調(diào)另一種說法所忽略的地方。眾多的假設(shè)能給科學(xué)研究工作者多少幫助，眾多的目的也能給教師多少幫助。
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