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精選《今生今世的證據(jù)》教學反思?三則
《今生今世的證據(jù)》教學反思1
劉亮程是位獨特的現(xiàn)代散文作家，他以獨特的視角書寫著他所生活的一個遠離城市的邊遠的鄉(xiāng)村--黃沙梁，一個人畜共居的村莊，構(gòu)建起他獨具魅力的鄉(xiāng)村世界，堪稱“鄉(xiāng)村哲學家”。讀懂劉亮程，你也就領(lǐng)會了他的《今生今世的證據(jù)》。本篇文章是鳳凰職教語文第五冊的第一篇課文，對于家園之思的主題，對于評點閱讀的方法，學生應(yīng)該有了比較深入的了解，但缺乏人生歷練和生命感悟的學生，面對著劉亮程獨具個性的語言表達方式，深藏不露的感情，充滿理性的哲思，往往不能真正走進他的文本，走進他所營造的精神世界。因此，教學的重心應(yīng)該放在如何幫助學生激起相似的生活體驗，加強與文本、作者的對話交流，學會運用評點法挖掘文章的內(nèi)涵，真正理解作者把故土家園作為靈魂永遠安放得精神棲息地的主旨。在教學中，抓住“證據(jù)”一詞設(shè)計主問題貫穿整個教學過程，以問題流的形式引導(dǎo)學生探究交流，逐步進入文本深處。
學生在充分預(yù)習的基礎(chǔ)上，本堂課進行較順利，但自己在某些問題銜接上感覺不流暢，調(diào)動學生方面做的不是太好，沒有充分賦予學生自主學習的空間，在今后的語文課堂中，要盡量學會“放手”，全力培養(yǎng)學生獨立思考的能力。
《今生今世的證據(jù)》教學反思2
《今生今世的證據(jù)》是專題三中較為深刻的一篇文章。作者從一個人的遷徙開始寫，用潛藏于心的深深的憂傷和遺憾的筆調(diào)書寫了故鄉(xiāng)的事物，探討了故鄉(xiāng)對人的意義，文字獨到、情感細膩，飽含哲理，因此學生在學習上會有一定的難度。我的教學設(shè)計是前3段教師示范點評，之后則以學生點評為主，或抒發(fā)個人感受，或質(zhì)疑作者的文字，同時，以教師一旁引導(dǎo)、解疑，讓學生在感受文字魅力的同時把握作者的情感和用意，但這種設(shè)計的實際應(yīng)用讓我倍覺無奈。
課堂中有許多紕漏。文章的過渡是硬傷，有些地方銜接不夠而顯得生硬。本課最大的問題是未能打開學生的思維，課堂氣氛相對沉悶，未能很好地將學生引入文本，許多預(yù)設(shè)的問題只能自我解答，所謂“入乎其內(nèi)，出乎其外”，現(xiàn)在想來，所需努力的方向是怎樣讓學生由側(cè)身其外轉(zhuǎn)變?yōu)槿牒跗鋬?nèi)，如何在課堂上調(diào)動學生的積極性尚需思考與磨練。由于時間關(guān)系，文本的后面部分有些倉促，有些內(nèi)容簡略地帶了過去，而本擬于文章結(jié)尾處整理內(nèi)容用的板書也舍棄了，這也是一個問題。知識點準備得太多，課堂就有點類似填鴨場，大概這就是所謂的面面俱到亦即面面不到吧。另外，在設(shè)計時尚有兩個問題沒有解決:其一，本擬課堂伊始能以線索來引導(dǎo)學生了解文本的大意，但這與原始設(shè)計無法協(xié)調(diào)，故而作罷。其二，我始終認為一個東西既然存在，那就有他存在的價值，編者在此專門設(shè)了插圖不會只是為了點綴空間。然而，構(gòu)思許久，卻仍未能很好地將它應(yīng)用其間，這是我覺得惋惜的地方。
這堂課以對關(guān)鍵的字、詞、句的點評為主，但大多數(shù)是我在唱獨角戲，大概能勉強過關(guān)的是自己對文本的理解吧。在我心中，語文是一門以文字魅力熏陶學生的文學素養(yǎng)的一門學科，好的文字不僅僅是一種苦澀的只可意會而不能言傳，好的老師應(yīng)該在不斷地豐富自身學養(yǎng)的過程中幫助學生建立對文字的敏感性和對語文的熱愛。
上課畢竟是一門學問，也許我還在門外，但我相信，我可以走向前方!
《今生今世的證據(jù)》教學反思3
這節(jié)課的出發(fā)點是為了培養(yǎng)學生在閱讀中獨立思考，主動探究的精神。學生閱讀時產(chǎn)生的真實的閱讀問題，體現(xiàn)了他們閱讀的困惑。這些問題可供我作為教學的資源，以此來發(fā)現(xiàn)學生在課文理解中的困難。整堂課以學生的問題為主線，來串起文章的閱讀，以期能讓學生在互相交流和思維碰撞中達到對文本的準確解讀，深入文本。
當教學能產(chǎn)生個人意義時，才是有價值的教學。傳統(tǒng)的閱讀教學，教師基于學生群體，提一些想當然的問題，缺乏個體意義，而閱讀中學生真實問題的產(chǎn)生很好地體現(xiàn)了個體差異，產(chǎn)生了個人意義，使閱讀成為了個人的閱讀。學生不會被老師牽著鼻子，在問題的迷宮中，最終迷失自己，迷失文本的解讀。
我之所以強調(diào)真實的閱讀問題，是因為課堂中有太多的偽閱讀，太多的偽問題。教師在設(shè)計課堂提問時，總是瞄準教材的重點、難點，實現(xiàn)特定的教學目標。教師總試圖通過課堂提問，來牢牢把握課堂教學的走向，使課堂教學能夠有條不紊地進行。正是因為教師對課堂提問的先行設(shè)計和對問題答案的確定，于是，總想方設(shè)法把學生的思路往預(yù)先設(shè)計的方向引導(dǎo)。在這樣的.教學氛圍中，學生在回答教師提問時，有時發(fā)表的并不是對有關(guān)問題的真實看法，而是揣摩教師希望我怎樣回答，怎么答到教師預(yù)設(shè)的“點子”上;學生所回答的問題，時常不是自己經(jīng)過思考而產(chǎn)生的困惑，而是勉強應(yīng)對教師一廂情愿拋出的“高質(zhì)量”問題。所以，從某種角度來說，這樣的課堂提問使教師處在教學的中心地位，僅僅是為傳遞知識服務(wù)的。實際的教學過程中，學生仍然無法跨越老師這座大山，仍然無法獲得與文本親密接觸的機會，實現(xiàn)與文本的密切交流。教師提出的問題有些并不是學生真正關(guān)心的文本的體驗的問題，而是為了實現(xiàn)教材的分析而故意設(shè)置的。這些問題過多地涉及文章學的內(nèi)容，無法讓學生親歷文本，觸摸文本。這些問題有太多不是學生自己在閱讀想要解決的問題，只能說是偽問題，不會給學生帶來閱讀的快樂。如果讓學生自己提出文本閱讀的問題，學生又往往會模仿老師的提問方式，提一些“偽問題”，即使有一些真實的問題，有些又與教學目標相違背。
到底怎么樣的問題可以算作真實的問題?教學中如何讓學生提出真實的問題?真實的問題對教學會產(chǎn)生怎樣的影響?這些問題都值得好好研究。這次探索以期摸索語文教學的科學之路，來提高語文教學的效率，讓課堂真正回歸學生。
這堂課還存在許多不如意之處。教師還是介入過多。我急于想給學生一些思考的提示，急于想表達自己的感受和觀點，沒有讓學生充分表達自己的思考。把課堂真正地還給學生，教師不僅要轉(zhuǎn)變觀念，還要從慣性中掙脫出來。
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