淺談基礎(chǔ)教育課程政策的公正問題
課程政策分析必須深入到價值層面。從政治哲學(xué)的角度看，公正性是基礎(chǔ)教育課程政策的必備品格，課程決策應(yīng)優(yōu)先考慮公正原則。我國當(dāng)前基礎(chǔ)教育課程政策優(yōu)先考慮效率問題，對政策的公正性缺乏足夠重視，有必要遵循補(bǔ)償原則加強(qiáng)對弱勢群體的扶持。
在基礎(chǔ)教育課程改革主要由國家主導(dǎo)的中國，課程政策本身的正當(dāng)性如何，課程決策首先應(yīng)遵循什么原則，如何處理弱勢群體與優(yōu)勢群體的關(guān)系，都是人們必須審慎思考的問題。課程決策雖涉及技術(shù)問題，但更重要的是一個價值選擇問題。課程政策分析不能只限于管理學(xué)、心理學(xué)和社會學(xué)視角，停留于課程政策合理性的技術(shù)層面和事實(shí)層面，而應(yīng)引入政治哲學(xué)視角。政治哲學(xué)歷來關(guān)注社會建制和社會政策的合理性，能使課程政策分析深入到社會公正層面；西方政治哲學(xué)近20年來的主題由自由轉(zhuǎn)向平等。（注：這一轉(zhuǎn)換是美國當(dāng)代著名哲學(xué)家約翰·羅爾斯完成的。啟蒙運(yùn)動以來，西方政治哲學(xué)在解放理想的指引下提出自由和平等兩大主題。但啟蒙哲學(xué)解決得比較好的是自由問題(約翰·密爾的《論自由》和《代議制政府》從自由的價值和制度兩方面基本解決了自由問題)，而在平等問題上卻了無建樹。1971年羅爾斯發(fā)表著名的《正義論》，第一次提出要認(rèn)真對待和解決平等問題，標(biāo)志著西方政治哲學(xué)主題的重大變換。）將社會正義視為政治哲學(xué)的首要課題，更使政治哲學(xué)成為審視課程政策不可或缺的視角。本文擬從政治哲學(xué)的角度分析課程政策，認(rèn)為，公正是基礎(chǔ)教育課程政策的必備品格，課程決策應(yīng)賦予公正原則以優(yōu)先性。
一、公正性是基礎(chǔ)教育課程政策的必備品格
要討論基礎(chǔ)教育課程政策的公正問題，必須首先弄清楚什么是公正。恰如博登海墨等學(xué)者所說，公正問題像座迷宮，是一道跨學(xué)科的難題。[1]要弄清楚這一問題，關(guān)鍵要理清公正與公平、正義的關(guān)系，并與絕對平等區(qū)別開來。
我認(rèn)為，公正是非實(shí)體性的，既不是人的行為本身，也不是某種社會制度本身，而是人的行為和社會制度后所隱含的使每個人獲得其應(yīng)得的東西(注：古羅馬法學(xué)家烏爾庇安說：正義乃是使每個人獲得其應(yīng)得的東西的永恒不變的意志。穆勒．功利主義[M]．北京：商務(wù)印書館，1957。48)的價值指向性。它要求人們和社會這樣來對待他人或社會成員：給予他應(yīng)得的東西；同時不給予他不應(yīng)得的東西。這里的得與不得既包括利，也包括害。也就是說，以善報善是公正的，以命償命也是公正的。由此，公正可定義為等利(害)交換[2]，經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域如此，其他社會領(lǐng)域也如此。公正不是最高的善，而是最低限的善。以命償命是正義的，但不見得是仁愛和寬恕的，正義遠(yuǎn)沒仁愛和寬恕高尚。
以上分析表明，公正與公平、公道、正義是基本相同的概念，它們都要求按等利(害)交換原則來分配社會成員的權(quán)利與義務(wù)。但公正不等于平等。正義雖然天生就要求平等，并必須通過平等來實(shí)現(xiàn)，但它小于一般意義的平等。平等包括兩種：絕對平等(如總統(tǒng)和普通公民擁有完全平等的投票權(quán))和比例平等(如一份貢獻(xiàn)一份權(quán)利)：將公正等同于平等，易使人把公正簡單地理解為絕對平等，而絕對平等不見得是公正的。另外，平等既包括自然平等(如自然秉賦、性別、相貌的平等)，也包括社會平等。無論是個人行為的公正還是社會制度的公正，都只能關(guān)注由人的自覺活動而造成的平等，而沒有能力調(diào)節(jié)由自然因素造成的不平等。公正在促進(jìn)人的平等上的作用是有限的，它不可能實(shí)現(xiàn)人的完全平等或所有方面的平等。
公正性之所以是基礎(chǔ)教育課程政策的必備品格，根本原因在于社會公正必須有一定的制度保障，正如羅爾斯所說：社會正義原則的主要問題是社會的基本結(jié)構(gòu)，是一種合作體系中的主要的社會制度安排[3]。屬于基本結(jié)構(gòu)的那些制度的作用將確保正義的背景條件[4]。故制度公正是實(shí)現(xiàn)社會公正的首要條件。而課程制度正是在一定的課程政策的持續(xù)作用下形成的，課程政策必將在課程領(lǐng)域?qū)е履撤N制度架構(gòu)。在我國，分級課程管理體制來源于三級課程管理政策，教材審定制形成于教材政策由一元化向多樣化的轉(zhuǎn)向。任何課程政策的調(diào)整，都是教育利益在不同利益主體間的再分配，包括課程文化資源和可用教育資源的再分配，歸根結(jié)底是人的受教育權(quán)和發(fā)展權(quán)的再分配。如果課程政策是不公正的，那么整個課程領(lǐng)域的利益分配和課程制度就不可能是公正的。在現(xiàn)代社會里，受教育權(quán)(特別是義務(wù)教育的受教育權(quán))是公民不可侵犯的基本人權(quán)，社會必須保證基礎(chǔ)教育課程政策的公正性。
二、課程決策應(yīng)優(yōu)先考慮公正原則
要保證課程政策的公正性，就必須在課程決策中優(yōu)先考慮公正原則。但什么是公正原則呢?
(一)公正原則辨析
因公正觀不同。人們提出過各種各樣的公正原則，如品德原則、才能原則、需要原則、平等原則和貢獻(xiàn)原則等等。[2]那么，到底什么原則才是公正原則呢?所有公正都是社會權(quán)利和社會義務(wù)分配中的公正。根據(jù)我們前面關(guān)于公正乃等利(害)交換和給予其所應(yīng)得且不給予其所不應(yīng)得的理解，在權(quán)利義務(wù)的分配上，社會公正的總原則只能是貢獻(xiàn)原則，即按一個人社會貢獻(xiàn)的大小來分配社會權(quán)利的原則。其基本內(nèi)涵是：社會分配給每個人的權(quán)利應(yīng)與其貢獻(xiàn)成正比而與其義務(wù)相等。但必須指出的是，社會成員的社會貢獻(xiàn)分為基本貢獻(xiàn)和非基本貢獻(xiàn)，其社會權(quán)利也分為基本權(quán)利和非基本權(quán)利。權(quán)利乃人權(quán)，是人們生存和發(fā)展的最起碼的、最低的、必要的權(quán)利，是滿足人們政治、經(jīng)濟(jì)、思想等方面的起碼的、最低的、基本需要的權(quán)利。它來源于人的基本貢獻(xiàn)，即每一位社會成員自其一生下來就自然地、不可選擇地參與締結(jié)和創(chuàng)建社會，作為人類社會的一分子，而為社會所作出的貢獻(xiàn)。這種貢獻(xiàn)是最基本的，但卻是最重要的且人人平等的。因此，社會的基本權(quán)利就應(yīng)完全平等地分配。非基本權(quán)利則是滿足人們政治、經(jīng)濟(jì)、文化等方面的比較高級的需要的權(quán)利，不能絕對平等地分配。因?yàn)橛捎趥�人才智和努力程度等因索66差異，社會成員的非基本貢獻(xiàn)是不同的，非基本權(quán)利只能按一份貢獻(xiàn)份權(quán)利的原則，即比例平等原則來進(jìn)行分配，這才是公正的。以上分析表明，社會公正原則事實(shí)上可推演為兩個平等原則：基本權(quán)利完全平等原則和非基本權(quán)利比例平等原則。它們構(gòu)成社會公正的總原則。貢獻(xiàn)原則不等于效率原則，后者不強(qiáng)調(diào)基本權(quán)利的完全平等。
那么，具體到教育領(lǐng)域，課程決策中的正義原則是指什么呢？前已指出，課程政策涉及教育利益再分配，最終指向受教育者的受教育權(quán)和課程享有權(quán)。與其他社會權(quán)利一樣，這些權(quán)利也有基本權(quán)利和非基本權(quán)利之分�；緳�(quán)利是人們在一定社會中生存和發(fā)展所必須的、最起碼的權(quán)利，應(yīng)完全平等地分配；非基本權(quán)利是人們享受質(zhì)量較高的教育和課程的權(quán)利，應(yīng)有差別地分配。當(dāng)二者發(fā)生沖突時，應(yīng)犧牲后者而保全前者。因?yàn)橐粋�人無論多么渺小，其基本權(quán)利都源于其參與締結(jié)社會所作的基本貢獻(xiàn)，應(yīng)優(yōu)先于另一個人的非基本權(quán)利。故，在處理強(qiáng)勢群體和弱勢群體的利益沖突時，課程決策的公正原則體現(xiàn)在：(1)課程政策應(yīng)切實(shí)保證弱勢群體享有與強(qiáng)勢群體一樣的最基本的課程權(quán)利(底線原則)。例如，在義務(wù)教育階段，國家必須制定最基本的課程質(zhì)量標(biāo)腔，并確保所有地區(qū)的所有學(xué)校有條件和能力給所有適齡兒童提供這種質(zhì)量的課程；(2)對于非基本課程權(quán)利，政府可給予一定的政策空間，允許不同地區(qū)、不同學(xué)校按比例平等原則結(jié)兒童提供不同層次的課程。
(二)公正原則在課程決策中的優(yōu)先性
公正原則的`優(yōu)先性，實(shí)質(zhì)上是課程改革中弱勢群體的基本課程權(quán)利的優(yōu)先性：這一原則是在與效率原則和善的原則的比較中顯現(xiàn)出來的。這種優(yōu)先性僅限于課程哲學(xué)視野，它并不排除從其他視角提出的優(yōu)先原則，如科學(xué)性原則。
效率原則在我國當(dāng)前課程決策中倍受重視。這一原則來源于功利主義傳統(tǒng)，不論以J．邊心、J．s．密爾為代表的古典功利主義還是以J．J．C．斯馬特等人為代表的新功利主義，都突出強(qiáng)調(diào)最大多數(shù)人的最大幸福的重要性；當(dāng)一部分人的非基本權(quán)利與另一部分人的基本權(quán)利發(fā)生沖突時，效率原則出于功利的需要寧可犧牲后者而保全前者。體現(xiàn)在課程領(lǐng)域，當(dāng)發(fā)達(dá)地區(qū)、先進(jìn)學(xué)校等強(qiáng)勢群體的較高層次的課程變革需求與非發(fā)達(dá)地區(qū)、弱勢學(xué)校的基本課程需求發(fā)生沖突時，效率原則優(yōu)先考慮強(qiáng)勢群體的利益而忽視弱勢群體的基本權(quán)利。
效率原則的最大問題在于：它只關(guān)心某一部分人的利益和社會幸�？偭康淖畲蠡�，全然無視社會利益總量在個人間的分配，允許為了少數(shù)人或所謂社會的整體利益而犧牲弱勢群體的基本權(quán)利。在課程決策中、它往往以課程改革要跨躍式發(fā)展和與國際接軌為由，犧牲農(nóng)村和非發(fā)達(dá)地區(qū)的利益。某些課程政策本只反映發(fā)達(dá)地區(qū)的需求，卻作為強(qiáng)制性課程政策要求全國所有學(xué)校實(shí)施。以致弱勢學(xué)校連最基本的條件都無法保證。顯然，這已經(jīng)構(gòu)成對這些學(xué)校所在區(qū)域兒童的基本受教育權(quán)的侵犯。如前所述，基本受教育權(quán)應(yīng)優(yōu)先于非基本的受教育權(quán)，為了滿足一部分人的非基本權(quán)利而犧牲另一部分人的基本權(quán)利是不公正的；然而，功利主義者聽任這種非公正后果的發(fā)生，理由是：有公平，就無效率；要效率，就必須犧牲公平。事實(shí)上，公平與效率并不是矛盾的，因?yàn)楣讲坏扔诮^對平等，社會非基本權(quán)利的絕對平等分配將窒息人的積極性而導(dǎo)致效率下降。但公正的平等(即基本權(quán)利完全平等，非基本權(quán)利比例平等)卻總與效率里正相關(guān)，因?yàn)樗偰苷{(diào)動人們的積極性。相反，不公正的分配在任何時候都不可能提高效率，它挫傷人的積極性。可見．公正原則不僅源于每個社會成員的基本權(quán)利的不可侵犯性，而且，即便為提高課程變革的效率，公正原則在課程決策中也廢予以優(yōu)先考慮。優(yōu)勢群體那些需要通過不公正的形式(侵犯弱勢群體的基本權(quán)利)才能獲得的課程利益，對整個課程變革而言，一開始就沒有任何價值(既不公正，也無助于真正的效率)，因而沒有理由逾越公正原則的要求。
善的原則也不具有優(yōu)先性。善的原則在處理不同個體和利益群體間的差異及權(quán)利沖突時主張：先讓發(fā)達(dá)地區(qū)和優(yōu)勢學(xué)校的課程需求得到滿足．等他們的課程變革達(dá)到一定高度后，再要求他們遵從行善之心(同情、人道、憐憫之心)給予薄弱學(xué)校和不發(fā)達(dá)地區(qū)以幫助。行善基于自愿，善的原則實(shí)際上只是效率原則的補(bǔ)充。社會成員因其參與締結(jié)和創(chuàng)建社會而獲得的最基本的受教育權(quán)。本是社會必須給予他的，但善的原則將這種神圣不可侵犯的權(quán)利兌換成優(yōu)勢群體可給可不給的恩賜和好處； 善的原則的不足，在此充分暴露要避免這種不足，唯一的辦法是用公正原則來規(guī)定善的原則，即在課程決策中優(yōu)先考慮公正性問題。
三、當(dāng)前基礎(chǔ)教育課程政策的公正性之審視
近年我國基礎(chǔ)教育課程政策有很大變化，特別是分級課程管理體制和課程多樣化政策的推行，給課程領(lǐng)域帶來了前所未有的活力。但是，這些政策是否要付出某種代價，這些代價是否為文明社會所許可?如果存在不公正，我們是否該采取某種措施彌補(bǔ)呢?
由于歷史、自然以及政府教育政策的原因，我國基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的課程資源和課程開發(fā)能力存在極大差距。這種差距尤其反映在城市學(xué)校與農(nóng)村學(xué)校之間、東部地區(qū)與西部地區(qū)之間、重點(diǎn)學(xué)校與薄弱學(xué)校之間�？傮w上看，我國中小學(xué)課程資源和課程開發(fā)能力都存在短缺。但城市學(xué)校、東部地區(qū)和重點(diǎn)學(xué)校存在的是發(fā)展性短缺，即獲致更高質(zhì)量課程時的短缺，而農(nóng)村學(xué)校、中西部地區(qū)和薄弱學(xué)校面臨的是生存性短缺，這種短缺得不到補(bǔ)償，部分兒童的最基本的課程權(quán)利就格受到侵犯。很明顯，兩類學(xué)校在課程變革中分別歸屬于強(qiáng)勢群體和弱勢群體�？紤]到這一情況，根據(jù)前述課程決策中的公正原則。即基本課程權(quán)利在所有利益主體間完全平等地分配，非基本課程權(quán)利按比例平等分配的原則，國家政策應(yīng)采取強(qiáng)制性措施切實(shí)保證屬于弱勢群體的農(nóng)村學(xué)校、中西部地區(qū)和薄弱學(xué)校有能力和條件滿足社會成員基本的課程需求，這類課程政策應(yīng)是強(qiáng)制性課程政策。而對城市學(xué)校、發(fā)達(dá)地區(qū)和重點(diǎn)學(xué)校較高層次的課程需求，國家應(yīng)只提供選擇性課程政策，給他們以必要的發(fā)展空間。
遺憾的是．我國現(xiàn)有基礎(chǔ)教育課程政策對公正問題缺乏足夠重視。表現(xiàn)在：(1)現(xiàn)有課程政策往往以發(fā)達(dá)地區(qū)、城市學(xué)校和重點(diǎn)學(xué)校的辦學(xué)條件為依據(jù)．首先考慮他們的課程需要，甚至不惜將他們的發(fā)展性需要。作為基本需要以強(qiáng)制性課程政策的形式要求全國所有學(xué)校實(shí)行：(2)無論《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》．還是新頒布的各科課程標(biāo)準(zhǔn)以及九年義務(wù)教育和普通高中的新課程計劃，都表現(xiàn)出明顯的城市中心取向和與國際接軌傾向，缺乏對農(nóng)村及不發(fā)達(dá)地區(qū)的必要關(guān)切。《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》較好地把握了知識經(jīng)濟(jì)、信息社會、終身學(xué)習(xí)等時代新要求以及原有課程在結(jié)構(gòu)、內(nèi)容、管理上的問題，但沒有充分考慮到我國教育的特殊性和復(fù)雜性，特別是城鄉(xiāng)間、地區(qū)間和學(xué)校問的巨大差異，對農(nóng)村、中西部地區(qū)和薄弱學(xué)校實(shí)施新課程的條件保障沒有提出應(yīng)有的政策支持。[5]作為國家課程改革的指導(dǎo)性文件，這不能不說是一個缺陷。(3)新課程開發(fā)的前期實(shí)驗(yàn)大多數(shù)在城市和發(fā)達(dá)地區(qū)，很少關(guān)注農(nóng)村和欠發(fā)達(dá)地區(qū)：一些新課程標(biāo)準(zhǔn)無論在課程內(nèi)容的設(shè)計上還是在課程資源開發(fā)建議的陳述上，都基本以城市和重點(diǎn)學(xué)校為假想對象。(4)三級課程管理已成為我國的基本課程政策，校本課程已是學(xué)校課程中必不可少的三大組成部分之一，所有學(xué)校都必須開發(fā)校本課程，否則，學(xué)生的基本課程權(quán)利就必將受到侵犯。但現(xiàn)有課程政策只給責(zé)任，不給條件，成千上萬的落后地區(qū)中小學(xué)和薄弱學(xué)校連校本課程的概念都沒聽說過，基本的教學(xué)都難以維持，校本課程開發(fā)更無從談起。
從思想根源上看，上述課程政策來源于中國教育的精英主義傳統(tǒng)和國家主義傳統(tǒng)。中國社會歷來是指精英主義導(dǎo)向的，有大人之事，有小人之事[6]科舉與教育過去曾是造就精英的兩種互補(bǔ)方式，建國后層層設(shè)置的重點(diǎn)學(xué)校更是精英主義教育的制度表現(xiàn)。政府將學(xué)校系統(tǒng)建成一種等級化的公共體制，通過國家的政策性控制賦予其社會選拔與社會分層功能，為了精英，不惜犧牲常人的基本權(quán)利。為了國家，也可犧牲個人權(quán)利，哪怕是人之為人的基本權(quán)利。因?yàn)檎w大于局部，國家重于個人，個人利益被化約為國家利益。在這樣的文化背景里，課程公正問題很難引起決策者的足夠重視。
四、政府在維護(hù)課程公正中的責(zé)任定位
上述分析表明，為維護(hù)課程公正，我國現(xiàn)有基礎(chǔ)教育課程政策有待調(diào)整。調(diào)整的具體途徑可舉出很多，如平等配置義務(wù)教育課程資源、促進(jìn)課程決策機(jī)制的民主化、明確實(shí)行學(xué)校均衡化方針等。但最為重要的是，政府如何選擇自己在基礎(chǔ)教育課程領(lǐng)域中的責(zé)任定位。從理論上看，這具有基礎(chǔ)性意義，政府的所有政策走向均導(dǎo)源于這里。[7]
一般而言、政府在基礎(chǔ)教育課程上的責(zé)任是促進(jìn)課程質(zhì)量的提高與變革。但如何促進(jìn)?怎樣處理其中的利益沖突，特別是弱勢群體與強(qiáng)勢群體的利益沖突?
回答上述問題的關(guān)鍵是人們?nèi)绾卫斫馍鐣捌渲贫鹊膬r值。羅爾斯認(rèn)為，正義是社會制度的首要價值。[3]這一觀點(diǎn)是正確的，因?yàn)楣秸x既平等地兌現(xiàn)了每一個社會成員在參與締結(jié)人類社會時為社會所作的貢獻(xiàn)，又能有效地促進(jìn)社會發(fā)展。既然如此，政府在基礎(chǔ)教育課程領(lǐng)域的首要責(zé)任便是維護(hù)課程公正。政府失靈必將導(dǎo)致不公正問題的積累，甚至完全失控。這不僅損害政府的威信，損害公眾對政府建構(gòu)與維護(hù)課程公正秩序這一合法性基礎(chǔ)的認(rèn)同，而且將削弱公眾支持和參與課程改革的熱情。[8]
那么，政府在維護(hù)課程公正中的主要職責(zé)是什么呢?如前所述，當(dāng)前我國基礎(chǔ)教育課程領(lǐng)域最大的不公正來自強(qiáng)勢群體對弱勢群體基本權(quán)利的侵害，而不是強(qiáng)勢群體依比例平等所應(yīng)享有的課程權(quán)利的不足。要維護(hù)課程公正，政府首先要制定強(qiáng)制性課程政策，切實(shí)保證弱勢群體的基本課程權(quán)利，擔(dān)當(dāng)弱勢群體的扶助者。特別要加強(qiáng)中央和省級教育財政的轉(zhuǎn)移支付能力，改善弱勢學(xué)校的課程實(shí)施條件，強(qiáng)化師資培訓(xùn)，提高其課程開發(fā)能力。也許有人會說，這樣的政府缺乏課程改革抱負(fù)。但歷史業(yè)已證明，真正有效的課程改革是在政府所提供的平臺上，由所有學(xué)校與政府共同推進(jìn)的。試圖獨(dú)立推進(jìn)課程改革的政府，往往既忘卻了對弱勢群體的關(guān)注，又因?qū)φn程改革干預(yù)太多而減少改革效能。我們呼吁政府對弱勢群體的補(bǔ)償。補(bǔ)償論雖遭到R．諾齊克、F．A.哈耶克以及一大批功利主義者和社群主義者的潔難，但就社會公正而言，它是必需且正當(dāng)?shù)摹?/p>
參考文獻(xiàn)：
[1]博登海墨．法理學(xué)法哲學(xué)及其方法[M].北京：華夏出版社．1987．238．
[2]王海明．公正平等人道社會治理的道德原則體系[M].北京：北京大學(xué)出版社，2000.5.40
[3][美]約翰·羅爾斯．正義論[M]．何懷宏．何包鋼．廖帕 譯．北京：中國社會科學(xué)出版社．1998．50．1．
[4][美]約翰·羅爾斯．政治自由主義[M]．萬俊人譯．南京：譯林出版社，2000．282．
[5]鐘啟泉，崔允副，張華．為了中華民族的復(fù)興，為了每位學(xué)生的發(fā)展基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)解讀[C].上海：華東師大出版社，2001．313．
[6]金生鈜．精英主義教育體制與重點(diǎn)學(xué)校[J]．教育研究與實(shí)驗(yàn)．2000(4)．
[7]張力．教育功能分化與政府責(zé)任定位[J]．見袁振國，中國教育政策評論(2001)[C]．北京：教育科學(xué)出版社，2001.231238．
[8]何顯明．階層分化中的社會正義及政府職能的強(qiáng)化問題 [J]．北京：中國政治(人大復(fù)印資料)，2001(1)．
【淺談基礎(chǔ)教育課程政策的公正問題】相關(guān)文章：
淺析基礎(chǔ)教育課程政策的公正問題04-20
簡述基礎(chǔ)教育課程實(shí)施若干問題辨正04-19
淺談德國基礎(chǔ)教育模式改革04-16
探討農(nóng)村基礎(chǔ)教育的問題與對策04-12
淺談職業(yè)教育校企合作中的問題與促進(jìn)政策04-09
淺談南海問題的由來12-27
淺談教育公平問題04-23
淺談教育問題04-08