四月二日，山東省古詩(shī)文教學(xué)研討會(huì)在煙臺(tái)的龍口召開(kāi)。三日上了六節(jié)的古詩(shī)文課。分別是兩首《武陵春》兩首《行路難》兩首《木蘭詩(shī)》。六節(jié)課各具風(fēng)采，每一節(jié)都值得好好聽(tīng)一聽(tīng)，學(xué)一學(xué)，因?yàn)槭橇焕蠋煙o(wú)數(shù)心血凝聚的智慧之果。我先就這六節(jié)課的聽(tīng)課思考形成一文，仍然是鄙陋之見(jiàn)，寫(xiě)出來(lái)，與大家商榷。
一、朗讀腔要不要?這是一位老師在講課開(kāi)始后不久明確告訴學(xué)生的——不要朗讀腔，根據(jù)自己的理解把這首詩(shī)讀一讀。我把這話(huà)記了下來(lái)，什么是朗讀腔呢?這位老師接下來(lái)說(shuō)就是不要“拿腔拿調(diào)地讀”。我查了一下“百度”，還沒(méi)有這個(gè)詞條。根據(jù)這位老師評(píng)課過(guò)程中的解說(shuō)，朗讀腔指的是——不是出自本心真情的拿捏著語(yǔ)氣腔調(diào)的一種“朗讀”(大意)。我的理解，“朗讀腔”大約指的就是一種重在形式的表面化的淺層化的技術(shù)型的朗讀。
但是幾乎每一位老師都把課堂的著力點(diǎn)(包括這位不要朗讀腔的老師)放在了怎樣指導(dǎo)學(xué)生朗讀上。老師們的指導(dǎo)是具體而微的，如《行路難》的四三拍節(jié)奏，《木蘭詩(shī)》最后三個(gè)字的拖音處理。老師們都在節(jié)奏、停頓、重音的處理上是大下工夫。學(xué)生按照老師的提示或是要求，讀節(jié)奏，讀停頓，一遍不行，再來(lái)，兩遍不行，老師繼續(xù)示范，甚至講解，以助學(xué)生達(dá)到老師所期望的朗讀水平。于是，學(xué)生就拿捏著尺度讀了起來(lái)。
其實(shí)，老師們?cè)谡n堂前半部分費(fèi)力費(fèi)勁講的節(jié)奏呀重讀呀，隨著課堂的繼續(xù)，在以后的讀中基本就聽(tīng)不到了，連老師的讀都不再四三節(jié)拍，拖音，重讀了，因?yàn)榧尤肓俗髡叩那楦欣斫夂�，那些形式上的要求被�?nèi)在的情感表達(dá)的需求弱化沖淡了。比如“五花馬，千金裘”一句，是逗號(hào)處停頓分明的讀能體現(xiàn)李白當(dāng)時(shí)的狀態(tài)還是連在一起用較快速度讀更能體現(xiàn)呢?自然是后者，才能有一氣貫之的酣暢淋漓。那把這個(gè)朗讀技巧的指導(dǎo)作為一個(gè)大環(huán)節(jié)的意義和價(jià)值在哪兒呢?
我們?cè)诶首x的指導(dǎo)上不要做什么功課了嗎?不是的。是我們的方式再靈活些，再巧妙些，身段再低一些。既然想讓學(xué)生讀出自己的理解和感覺(jué)，那就讓學(xué)生自己讀吧。讀了以后，說(shuō)說(shuō)為什么這么讀呀?你為什么這么處理?你想表現(xiàn)出什么呢?孩子們說(shuō)一說(shuō)，談一談，相互的啟發(fā)就有了，所謂的取長(zhǎng)補(bǔ)短就有了。而且老師也就知道學(xué)生的理解層次甚至知道學(xué)生的理解誤區(qū)了。我們經(jīng)常提的“生成”就生成出來(lái)了。什么叫“生成”?就是學(xué)生真實(shí)的狀態(tài)的自然流露。接下來(lái)的教學(xué)就有針對(duì)性了。如果老師覺(jué)著自己的朗讀是課堂需要的，可不可以這樣說(shuō)：我讀讀，大家聽(tīng)聽(tīng)，提提意見(jiàn)哈。多靈活的方式——可以提供水平高過(guò)學(xué)生的朗讀，給學(xué)生一點(diǎn)啟發(fā);也可以故意制造失敗讓學(xué)生說(shuō)出問(wèn)題。當(dāng)然，這個(gè)得根據(jù)實(shí)際情況來(lái)。教師“弱”一些，不等于學(xué)生會(huì)弱。
還有一個(gè)很普遍的現(xiàn)象，老師們的范讀那真是一個(gè)入情入境、繪聲繪色，常常還有音樂(lè)陪襯，其水平之高是毋庸多言的。孩子們呢?少見(jiàn)被老師一讀便情緒激昂躍躍欲試盡情朗讀的了。為什么呢?這個(gè)問(wèn)題的癥結(jié)所在是我的學(xué)生告訴我的——你讀的那么好，我趕不上。“跳一跳，夠得桃”是我們經(jīng)常用來(lái)說(shuō)給學(xué)生設(shè)置的任務(wù)要貼近學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)的一個(gè)形象的俗語(yǔ)。教師的范讀，對(duì)學(xué)生而言，那是陽(yáng)春白雪，那是絕度的“高大上”，用上渾身的勁兒可能都難以企及的。那還費(fèi)勁地讀什么!甚至有老師說(shuō)“像老師這樣讀一讀”，老師的讀就是標(biāo)準(zhǔn)、標(biāo)桿了，學(xué)生唯一能做的便是模仿了，談何個(gè)性閱讀呢。
二、我們的古詩(shī)文教學(xué)是體驗(yàn)式的還是驗(yàn)證式的?我們一直都在說(shuō)，帶著孩子們體驗(yàn)詩(shī)歌的意境、作者的情懷。怎么帶呢?老師們制作精美的課件，音樂(lè)起——圖片出——;介紹當(dāng)時(shí)的創(chuàng)作背景甚至是社會(huì)環(huán)境;精雕細(xì)鏤導(dǎo)入語(yǔ)，力爭(zhēng)文采飄揚(yáng)，詩(shī)意盎然;特別是引導(dǎo)學(xué)生朗讀或者說(shuō)啟發(fā)學(xué)生理解的過(guò)渡語(yǔ)、提示語(yǔ)，不僅句式工整講究排比對(duì)偶，更是幾乎要和作者融為一人，向?qū)W生解釋、講清作者當(dāng)時(shí)的感受、想法。如《行路難》中，有老師就用這樣的話(huà)啟發(fā)學(xué)生：“金樽清酒斗十千，帶著一點(diǎn)醉意地讀�！薄靶新冯y!行路難!李白在吶喊，在追問(wèn)，在反抗，一起讀出這種感情!”
這樣的帶讀方式很常見(jiàn)。教師負(fù)責(zé)把某句詩(shī)文的理解或是情感講述出來(lái)，學(xué)生負(fù)責(zé)用朗讀把這種講解的效果表現(xiàn)出來(lái)。表現(xiàn)的不達(dá)老師的期望，老師往往還要再講解再補(bǔ)充說(shuō)明讓學(xué)生再讀，直到某個(gè)學(xué)生讀出一些老師期待的感覺(jué)了，老師也就大松了一口氣。這是學(xué)生自己體驗(yàn)出來(lái)的嗎?這是老師在用學(xué)生的朗讀驗(yàn)證自己的提示或是講解多么的恰當(dāng)甚至精彩呢。
值得思考的問(wèn)題還有一個(gè)，老師做的講解是當(dāng)年的場(chǎng)景和情態(tài)嗎?老師的講解是對(duì)的嗎?我們和古人有著遠(yuǎn)則幾千年近也幾百年的時(shí)空距離，僅憑著查閱了一點(diǎn)資料讀過(guò)的一些評(píng)論，就可以明確無(wú)誤地闡釋作者的處境、心境嗎?肯定不是的。
“詩(shī)無(wú)達(dá)詁”，這也是我們古人說(shuō)的。這四個(gè)字，不僅指出了詩(shī)歌不能進(jìn)行唯一的確切的解釋的特性，也道出了古詩(shī)文美的本質(zhì)——不明確不唯一。所以就可以引發(fā)很多的聯(lián)想，進(jìn)行很多的闡發(fā)。像《湖心亭看雪》“更有癡似相公者”一句，舟子是在贊許還是表示不解，是感慨還是哂笑?細(xì)細(xì)琢磨，真的就不敢輕下判語(yǔ)了。這是明代的小散文，更不用說(shuō)年代久遠(yuǎn)的詩(shī)文或是用字極為講究的詩(shī)詞了。
那我們應(yīng)該怎么做讓學(xué)生“體驗(yàn)”呢?山師大附中的劉霞老師的做法值得稱(chēng)道。她給學(xué)生標(biāo)出李清照《武陵春》的平仄，自己讀，讓學(xué)生嘗試著讀;她給學(xué)生吟唱，讓學(xué)生也來(lái)試一試;她說(shuō)有人在這首詞中感受到了憂(yōu)傷，凄慘，惆悵等等的情緒，你呢?她出示李清照少年繁華時(shí)寫(xiě)的詩(shī)句，讓學(xué)生慢慢讀，讀出了什么?她出示南渡之后李的詞，還是告訴學(xué)生慢慢讀，你感覺(jué)到了什么?她一直提示學(xué)生“慢慢讀，感受一下”，沒(méi)有要求學(xué)生讀出某種情感，沒(méi)有告訴學(xué)生某句是什么意思應(yīng)該怎么讀。她問(wèn)學(xué)生的只是“你感覺(jué)到了什么?”是呀，這樣的詩(shī)，只能去感覺(jué)，不能用語(yǔ)言來(lái)描述，更不可能是作者在寫(xiě)的時(shí)候，考慮到了什么我要寫(xiě)景，我要抒情，我要運(yùn)用虛實(shí)相生，我要寫(xiě)寫(xiě)我的心理。就是那么一個(gè)時(shí)刻，一種久在心底糾纏的情緒涌了上來(lái)，作者拿起筆來(lái)，涂涂改改便寫(xiě)了出來(lái)，寫(xiě)的時(shí)候可能淚流滿(mǎn)面，也可能只是輕嘆一聲，誰(shuí)知道呢。
老師不輕下判斷之語(yǔ)，不做武斷絕對(duì)之詞，給學(xué)生提供相關(guān)詩(shī)句或是一些資料，讓學(xué)生自讀慢悟，等等學(xué)生，讓學(xué)生能找到自己的感覺(jué)，這樣做是不是更符合魯迅 《花邊文學(xué)·看書(shū)瑣記》“文學(xué)雖然有普遍性，但因讀者的體驗(yàn)的不同而有變化”的主張呢?
三、古詩(shī)文教學(xué)的目的是什么?這是一個(gè)原點(diǎn)性的問(wèn)題。目的明確了，教學(xué)就有主旨了，教學(xué)的思路就清晰了。首先，我們應(yīng)該區(qū)分開(kāi)所謂的古詩(shī)文教學(xué)是宏觀(guān)的還是具體的。如果是宏觀(guān)的，那就指的是學(xué)生在整個(gè)學(xué)校生活中接收到的跟古詩(shī)文有關(guān)的所有訊息。這些訊息不僅來(lái)自語(yǔ)文課堂，還有學(xué)校文化建設(shè)，以及學(xué)生的自由閱讀。而具體的古詩(shī)文教學(xué)，指向的應(yīng)該是某位老師的某堂課的內(nèi)容、設(shè)計(jì)。我想說(shuō)的是后者�，F(xiàn)在大家對(duì)于課堂的古詩(shī)文教學(xué)的目的性都比較統(tǒng)一——積累。但偏偏卻不去教著學(xué)生怎樣更快的背下來(lái)，怎樣更好的記住了，都在和學(xué)生賞，品，賞意象啦，賞修辭啦，賞用字啦，最后環(huán)節(jié)還要再“悟一悟”，得知人論世，得聯(lián)系生活和學(xué)習(xí)，得提升思想境界。積累的目標(biāo)便被架空了，擱置了，或者說(shuō)教學(xué)的具體內(nèi)容跑偏了。
當(dāng)然，古詩(shī)文的課堂教學(xué)的目的也不僅僅只是積累，也可以賞，也可以仿，更可以評(píng)。關(guān)鍵點(diǎn)在于——形式服務(wù)于內(nèi)核需求，目的決定課堂的重點(diǎn)。
比如李白的《行路難》，教學(xué)目的如果是積累背誦，課堂重點(diǎn)就應(yīng)該是讀背，教師的用力點(diǎn)就應(yīng)該是教著學(xué)生如何能準(zhǔn)確地讀背，怎樣的熟讀成誦。如果目的是賞，是賞技法還是賞情感還是二者兼有?賞的角度層面不同，課堂的著力點(diǎn)和突破方式自然是不同的。
如果用葉圣陶先生所說(shuō)的“課本無(wú)非是個(gè)例子”來(lái)形容古詩(shī)文在課堂的位置應(yīng)該不算錯(cuò)的。用古詩(shī)文干什么，是我們一線(xiàn)教師首當(dāng)其沖要考慮的，這就是教學(xué)的目的。教學(xué)的目的清晰了，教學(xué)的思路才會(huì)清晰，教學(xué)的重點(diǎn)才會(huì)凸顯。那種眉毛胡子一把抓，什么文章也是一個(gè)“讀——賞——悟”的教學(xué)模式是不利于把古詩(shī)文教學(xué)教到實(shí)處，教出風(fēng)采的。
