讀《幼兒園班級常規(guī)教育的思考與探索》有感
作為一個班主任崗位的新手，我最關(guān)注的幼兒的班級常規(guī)教育，這次有機(jī)會讀了這篇文章后讓我感觸很深，也給了我許多這方面的提示，以讓我更好的做好這項(xiàng)工作。例如：很多幼兒園仍然使用著“小嘴巴，閉起來。小眼睛,向前看�！薄耙欢凑l坐的端又端�！边@些簡單，瑯瑯上口的常規(guī)把一個個活潑可愛的孩子變成了“小木頭人”。在幼兒園班級生活中隨時能聽到老師說出的“不能亂丟玩具，不許大聲說話”等等的一些限制性話語，還有那些包含著“不行、不要、不能”的指令性的言語，說明了在教師心目中“常規(guī)教育的內(nèi)容就是限制幼兒的不良行為，常規(guī)教育就是管”，對幼兒實(shí)施常規(guī)教育的方法和途徑也是只注重說教，不斷的提出要求，在幼兒園的教育生活中不斷的提醒督促，對違反常規(guī)的行為進(jìn)行懲罰，這樣單純的說教和強(qiáng)制都將難以起到真正的效果，而且對幼兒個體的發(fā)展的影響也是消極的，以至于有些孩子開始哭鬧退縮甚至害怕上幼兒園。葉圣陶先生說過：“好習(xí)慣的養(yǎng)成，一輩子受用；壞習(xí)慣的養(yǎng)成，一輩子吃它的虧，想改也不容易。”可見良好習(xí)慣的養(yǎng)成的重要性。一位獲諾貝爾金獎的白發(fā)蒼蒼的學(xué)者說：他所學(xué)到的最重要的東西是在幼兒園學(xué)到的。這重要的東西是什么呢？他說：在幼兒園，學(xué)會把自已的東西分一半給小伙伴，不是自己的東西不要拿，午飯后要休息，要注意觀察周圍的大自然------。這位獲得學(xué)界最高榮譽(yù)的老人用了這些具體的描述說明了一個人的學(xué)習(xí)、生活習(xí)慣及良好品德在幼兒期形成對人的一生的重要性。放短目光看常規(guī)教育，它是幼兒園教育順利開展的重要保證。放遠(yuǎn)目光看常規(guī)教育，它使人受益一生。
的確，在常規(guī)教育也是一門藝術(shù)，需要我們老師用心經(jīng)營。
教育反思：《比比和朋友》帶來的思考與改變
情緒是個體對所接觸到的世界和人的態(tài)度以及相應(yīng)的行為反應(yīng)，是個體心理體驗(yàn)的重要組成部分。情緒具有建立、維持和改變個體與外界關(guān)系的功能。發(fā)展心理學(xué)家曾指出，幼兒的世界就是一個情緒的世界，幼兒的情緒發(fā)展對他們的人際交流和社會化都起著尤為重要的作用(《幼兒情緒認(rèn)知能力發(fā)展特點(diǎn)的研究》，展寧寧，學(xué)前教育研究，2005年第l期)。正如華東師范大學(xué)的朱家雄教授所說，當(dāng)今的孩子和成年人一樣，所要面對的困擾和心理緊張?jiān)谌找嬖黾�，但是國�?nèi)系統(tǒng)地促進(jìn)幼兒情緒健康和社會性發(fā)展的課程還非常缺乏。于是我們在北京市引進(jìn)了《比比和朋友》，旨在借鑒這一在世界上許多國家實(shí)施過的幼兒情緒及社會性課程，使我們的孩子能夠受益，使我們的教師在教學(xué)中獲得專業(yè)成長。通過一個學(xué)期的教學(xué)，我們欣喜地看到了孩子們在課程中獲得有價(jià)值的新經(jīng)驗(yàn)，看到教師在教育觀念與行為上的新變化與新思考。
一、從側(cè)重情緒控制到關(guān)注情緒表達(dá)
在以往的相關(guān)研究和幼兒園教育實(shí)踐中，對于幼兒情緒的培養(yǎng)，我們往往更多地強(qiáng)調(diào)情緒控制。比如當(dāng)五六歲的孩子以哭的方式表達(dá)負(fù)面情緒時，有的成人會認(rèn)為孩子是在以哭為武器達(dá)到強(qiáng)迫成人滿足他們需求的目的；有的成人會認(rèn)為哭不是好方法，不解決任何問題等。因此，教師和家長在孩子哭的時候會告訴他們，“這么大了還哭，沒出息”，“別哭，好孩子要勇敢”。于是，小小的孩子就開始學(xué)會掩飾、壓抑自己的情緒，羞于真實(shí)表達(dá)。近年來已有學(xué)者提出，幼兒所有或正或負(fù)的情緒表達(dá)，都是不壓抑情緒的表現(xiàn)。情緒表達(dá)的各種面貌都蘊(yùn)藏著情緒轉(zhuǎn)化的可能性，惟有正視情緒表達(dá)的所有面貌，健康的情緒發(fā)展才有可能(《如何應(yīng)對幼兒的情緒問題》，吳海芳，中國科教創(chuàng)新導(dǎo)刊，2009年第3期)。而《比比和朋友》課程在培養(yǎng)幼兒健康情緒方面，正是強(qiáng)調(diào)“情緒識別、表達(dá)與調(diào)節(jié)”。它告訴孩子們在悲傷時，哭也是一種能讓自己獲得安慰的方法，只是要注意哭的時間不要過長以免傷害身體，還要注意不能過多妨礙他人。它還用發(fā)動孩子們主動檢索已有經(jīng)驗(yàn)、提出新策略等方式，告訴孩子們除哭以外有更多“有用的辦法”。當(dāng)案例中的張老師告訴孩子們傷心時“可以大哭一場”時，孩子們是驚訝與興奮的，因?yàn)樗麄儚淖约罕灸芫蜁目拗锌吹搅怂兄梢浴白屪约菏娣恍钡淖饔�，這就是宣泄負(fù)性情緒的價(jià)值，同時知道要理性地運(yùn)用哭這一策略既使自己感到舒服又不影響別人。
張老師在剛開始建議哭這一策略時，是在“課程理念的指引下”，也就是說自己可能是抱著疑慮的態(tài)度試一試的。但她積極嘗試的結(jié)果是，既讓孩子重新發(fā)現(xiàn)了已有經(jīng)驗(yàn)的價(jià)值，又讓孩子們感到教師是理解和接納他們的，因此能“驚喜地接受并很快地應(yīng)用于生活中�！痹谧罱皆L“比比”課程時，當(dāng)老師向孩子們征詢?nèi)绾问贡瘋械淖约韩@得安慰時，孩子們主動提到了“哭”、“深呼吸”、“想一想開心的事”、“和別人說一說”等情緒調(diào)整的策略。
良好的教學(xué)效果促使教師更自覺、主動地以朋友般平等的身份走近孩子，傾聽孩子。
二、從“主觀以為”到用心傾聽
五六歲的幼兒在生活中，在與家人、教師、同伴的交往中，有可能會產(chǎn)生各種各樣的煩惱與情緒困擾。研究表明，幼兒已具備討厭、傷心、抱歉、擔(dān)憂、害怕、嫉妒等豐富的情緒感受，但他們對情緒的覺察和應(yīng)對卻處在萌芽階段，當(dāng)他們遭遇負(fù)面情緒并因此出現(xiàn)過激行為時，并不清楚行為和感受間的關(guān)聯(lián)(《引導(dǎo)孩子學(xué)會處理負(fù)面情緒》，駱宏，家庭教育，2008年第10期)。教師如果圍繞這一關(guān)鍵點(diǎn)設(shè)計(jì)和實(shí)施情緒課程，就能獲得良好的教育效果。
但正如張老師反思到的，以前教師卻往往主觀地以為孩子“思想單純，不會想一些復(fù)雜的事，不會有煩惱”，或者以為“他們有煩惱也一定會說出來”。 回想起課程實(shí)施開始之初，很多教師都擔(dān)心，“這個課程總要求孩子說、討論，他們有的可說嗎?他們能討論起來嗎?他們會喜歡嗎?”實(shí)際上，教師低估了孩子們情緒感受的水平，不了解孩子們遭遇的情緒困境，即他們正處于“不清楚行為和感受間的關(guān)聯(lián)”的階段，當(dāng)然就不能深透理解、把握孩子們的發(fā)展需求。而《比比和朋友》課程經(jīng)常使用傾訴與表達(dá)這一方法，鼓勵孩子們說出自己的情緒感受，更重要的是引導(dǎo)他們回想并說出引發(fā)這一情緒感受的情境，特別要求教師以開放的態(tài)度用心地傾聽孩子們的話，對孩子們的討論與建議不能用“好”、“壞”這樣的字眼來反饋與評價(jià)。
案例中張老師和軒軒等孩子在談?wù)摗盁⿶馈睍r，軒軒說出的“煩惱”情境是奶奶帶生病的他出去玩，本來是開心的事，但他要幫奶奶瞞著父母，不然奶奶會挨批評、被送回老家。這實(shí)際是由于兩代家長不同的愛的行為但又互不理解，使小小年紀(jì)的孩子一方面要擔(dān)負(fù)“瞞哄”愛他的爸媽的內(nèi)疚，而另一方面又懷揣著怕愛他的奶奶被送走的擔(dān)憂，所以他深深地“煩惱”著。從軒軒的話中教師親身感受到五六歲的孩子不再是思想簡單、不想復(fù)雜的事，他們的情緒情感世界開始越來越多地受到社會與文化的影響。而《比比和朋友》課程的“傾訴”策略正是在幫助孩子們理清“感受與行為之間的關(guān)聯(lián)”，從而在同伴、教師的互相幫助下發(fā)現(xiàn)多種情緒應(yīng)對或行為應(yīng)對的策略，并主動選擇適宜的方法來調(diào)節(jié)情緒。而其“傾聽”策略使張老師能夠耐心傾聽孩子的煩惱，適時引導(dǎo)孩子體驗(yàn)“傾訴”策略帶來的舒服感受，并在此基礎(chǔ)上引導(dǎo)全體孩子認(rèn)知“傾訴”這一“有用的”策略。而并不是急于去評價(jià)事件中各方的對錯，也不去給某個策略貼“好”、“壞”的標(biāo)簽，營造了讓孩子們消除戒備心、愿意和老師講真心話的和諧氣氛。
從實(shí)驗(yàn)園班的孩子們都很喜歡上“比比課”的事實(shí)充分證明了《比比和朋友》課程策略的有效性。我們期待參加《比比和朋友》課程的教師能夠從教學(xué)經(jīng)歷中更多地感悟與思考，促進(jìn)自身的專業(yè)成長，促進(jìn)幼兒的健康成長與和諧發(fā)展。
幼兒園教師教育隨筆：把握好常規(guī)教育的度，促進(jìn)幼兒身心健康發(fā)展
有一次計(jì)算課上,我在教7的減法,舉例強(qiáng)調(diào)減法與加法的區(qū)別。當(dāng)舉例到“樹上有７只小鳥，飛走了１只小鳥，還剩下幾只小鳥”的時候，不知從哪飛出來一只蜜蜂，并停在了窗玻璃上。所有幼兒的注意力都被蜜蜂吸引去了，課被打斷了。幼兒以蜜蜂為話題議論紛紛。
我臨機(jī)一動，以惋惜的語氣說：“小蜜蜂停在窗上，是想飛出去呀！教師把它放走好嗎？”得到了幼兒的認(rèn)同后，我打開窗讓蜜蜂飛走了。我接著說：“蜜蜂飛走了，教師把剛才的蜜蜂畫到黑板上�！庇變旱淖⒁饬械搅撕诎迳�。我接著用蜜蜂作為例子，請幼兒列算式。剛才的直觀條件，幫助了幼兒的空間想象，他們很快地理解了減法的意義。偶然出現(xiàn)的蜜蜂反而幫了大忙。
教育無小事，要把握好教育時機(jī)，讓孩子向孩子學(xué)習(xí)，孩子教孩子。在常規(guī)教育中，教師也應(yīng)多從正面引導(dǎo)幼兒，樹立幼兒的自信心，對孩子正確、良好的行為及時給予鼓勵和肯定，久而久之使之鞏固、以形成良好的習(xí)慣。
另外在幼兒園的常規(guī)建立中還有許多良好有效的方法，在文章中也就不一一列舉了�？傊處煈�(yīng)做“有心人”，把握好常規(guī)教育的度，不應(yīng)把簡單的事情復(fù)雜化，更不應(yīng)把復(fù)雜的事情簡單化。引導(dǎo)幼兒建立適合其年齡特征，能促進(jìn)其身心健康發(fā)展的科學(xué)合理的常規(guī)。
幼兒園常規(guī)教育的反思與批判
常規(guī)教育是幼兒園教育的重要組成部分。常規(guī)教育在讓幼兒社會化的同時，其自身的教育目的也發(fā)生了異化，導(dǎo)致了幼兒主體性及創(chuàng)造性的喪失，割裂了幼兒完整的生活。解放兒童，培育精神自由而自制的人才是常規(guī)教育的本真意圖。
對于剛進(jìn)入幼兒園的孩子來說，班級是其加入的人生第一個正式的社會組織。作為班級一員，孩子要遵守這個組織的種種規(guī)則，接受集體的管理與控制。但是約束與管理并不是把幼兒管死，要有一個“收”與“放”的平衡，即在追求常規(guī)教育下又不失兒童自由的發(fā)展。這不得不讓我們對現(xiàn)存幼兒園常規(guī)教育的合理性進(jìn)行重新審視，還常規(guī)教育正源。
在幼兒園常規(guī)教育中，教師往往借助各種管理技術(shù)與道具，實(shí)現(xiàn)對兒童的管理與控制，將幼兒的生活局限在預(yù)定的生活軌道上。
1．常規(guī)教育常用的手段
場景1
“會說話”的教師手勢
吃完早飯后，老師們忙著擦桌子收拾碗筷，無暇“正式”顧及孩子們。此時是孩子們相對輕松快樂的時間，他們有的在熱情高昂地交談著，有的相互推搡嬉戲著，有的手舞足蹈沉醉在扮演動畫片的角色中……一時間，嬉笑聲、打鬧聲、桌椅搬動的聲音混雜在一起，實(shí)在是熱鬧非凡。收拾完畢，教師掃視了一下全班，然后舉起雙手拍起來：××｜×××｜××｜×××｜……孩子們看到教師拍手也一邊拍著手，一邊回到自己的座位上。
場景2
有“魔力”的兒歌
喝水上廁所的時間到了，一部分孩子快速忙完后回到教室里。他們有坐著的、站著的、蹲著的……形態(tài)各異的孩子都在嬉戲打鬧著。還有一部分孩子在盥洗室里邊“悠閑”地忙著自己的事，有時還竊竊私語著。此時的教室里又“開鍋”了。教師看了看盥洗室里的孩子，瞅了一眼墻上的鐘表，邊拍著手邊念道“小手拍拍，拍拍小手，我把小手背起來。小手拍拍，拍拍小手，我把小手放起來……”孩子們一聽到兒歌立即“各就其位”，跟著老師做著動作念起兒歌來。
這些是在幼兒園中所看到的最普通的場景。教師的手勢、幼兒的兒歌都被賦予了特殊的任務(wù)——約束幼兒、進(jìn)行常規(guī)教育。鈴聲、音樂、手勢及兒歌都是幼兒園常規(guī)教育的手段。它們的出現(xiàn)，連同它所帶有的規(guī)限一同被兒童毫無疑問地接受，成為幼兒班級生活的“指揮棒”。
2．幼兒無奈的生活
場景1
在教學(xué)活動后的過渡活動中，丫丫跑到教師面前問：“老師，我們接下來干什么呀?”還沒等老師回答，程程跑過來伸著頭說：“畫畫唄，每周這個時間不都是這樣的呀，你怎么還不懂呀?”
場景2
吃午飯的時間到了，在老師一番“苦口婆心”強(qiáng)調(diào)吃飯的紀(jì)律后，孩子們都低著頭吧唧吧唧地吃著各自的飯。突然，莎莎叫到：“老師，宇宇不吃胡蘿卜，還把米飯弄到桌子上了�！崩蠋熆戳艘谎鄄徽f話的宇宇，然后說道：“宇宇，你把胡蘿卜吃掉，一會兒我檢查!小心點(diǎn)，別把米飯掉到桌子上。剛剛講過又忘了。莎莎你也快點(diǎn)吃!”宇宇沉默著并“艱難”地吃著他討厭的胡蘿卜。
在幼兒園中，以上的場景我們再熟悉不過了。場景一中的丫丫在常規(guī)教育的“高壓”下變得失去了自我，過分地依賴教師，而從具有“高智商”的程程的話中我們可以得知他們生活的程序化與模式化。場景二中莎莎的告狀顯然與飯前教師“金科玉律”式的常規(guī)教育有關(guān)，而教師不分青紅皂白強(qiáng)求宇宇吃胡蘿卜，這正是常規(guī)教育要求共性特點(diǎn)的顯現(xiàn)。宇宇在教師帶有恐嚇式的要求下，不情愿地服從了老師的命令。
幼兒園常規(guī)教育的問題
1．幼兒園常規(guī)教育目的的異化
一提到幼兒園常規(guī)教育的目的，我們會很自然地想到建立良好的生活秩序，維護(hù)正常的保教工作，因?yàn)檫@是幼兒園保教工作的需要。但其最主要的目的應(yīng)是為了促進(jìn)孩子的發(fā)展，使孩子從一個夢游者、一個不自由的、被決定的、有依賴性的、被動的人改造成為一個覺醒的、有意識的、能動的、獨(dú)立的人，即我們常規(guī)教育真正的目的是讓孩子學(xué)會成為自制而自由的人。
然而，現(xiàn)實(shí)中幼兒園常規(guī)教育的目的卻被異化了。它被異化為防范并限制幼兒的行為，異化為為教師開展活動提供便利。教師實(shí)施常規(guī)教育的過程成了對幼兒行為控制的過程，教師充當(dāng)著至高無上的管理者的角色，是社會的代言人。他們?nèi)徊活櫽變呵猩淼男枰c感受，把幼兒當(dāng)成任意捏造的泥巴，等待修剪的樹苗。他們努力創(chuàng)設(shè)能夠控制幼兒言行的外部環(huán)境，用心探索“有效的”手段，希望兒童的言行能達(dá)到自己的要求以實(shí)現(xiàn)自己的目的(幼兒整齊劃一的行為、良好的班級制度、順利地開展教學(xué)工作)。場景中教師的“手勢”、創(chuàng)編的兒歌就很好地說明了這一點(diǎn)。
常規(guī)為教師工作便利之目的是班級制度化外在價(jià)值的體現(xiàn)。這個外在價(jià)值表明受制度與常規(guī)約束之外的主體對之的需要。但是過高的估計(jì)制度及常規(guī)的外在價(jià)值，就會貶低其內(nèi)在價(jià)值(即一種滿足幼兒的需要，為幼兒的自我發(fā)展服務(wù)的價(jià)值)。若常規(guī)教育以管理為目的，以成就教師的“方圓”(順利開展活動)為目的，只能使常規(guī)教育由指導(dǎo)人健康發(fā)展的“燈塔”異化為扼殺人的“劊子手”。高控制的常規(guī)教育只能導(dǎo)致兒童靈動式心靈的壓抑與封閉，造成盧梭所謂的“既是奴隸又是暴君”——還不會說話就在支配人，還不會行動就在服從的人。正如蘇霍姆林斯基所言：“管理是手段，管理的真正目的是“育人”，是育精神自由發(fā)展的人，能夠自己管理自己的人�！倍F(xiàn)在幼兒園常規(guī)教育的目的是不是有點(diǎn)偏了呢?
2．幼兒主體性的喪失與創(chuàng)造性的扼殺
場景中丫丫的話：“老師，我們接下來干什么呀?” (教師是主心骨，你不發(fā)話，我就不知道該干嘛了。)宇宇默默地服從教師的命令以犧牲自己“胃口”。
這些幼兒園老師都聽膩了的話、見慣了的事，往往把原因歸為“這孩子自理能力太差了、膽子太小了”，但是從來沒有認(rèn)真地想過其中的意蘊(yùn)，其實(shí)這正是幼兒主體性喪失的體現(xiàn)。
教師將幼兒視為需要成人照顧和關(guān)心的不成熟的個體，但是過多、過細(xì)、過嚴(yán)的規(guī)則及常規(guī)將需要活潑成長空間的幼兒牢牢地拴在樊籠之中；常規(guī)將一切活動都程序化、規(guī)范化，像柵欄一樣不能使幼兒越“雷池”半步。在教師的腦海中，幼兒要聽老師的話，你應(yīng)該怎樣，你必須怎樣，沒有為什么。在幼兒的印象中，教師是權(quán)威人物，到什么時候干什么，老師早已替我們安排好了，我們不用多想。教師的高控制管理和“包辦式”的照料使幼兒高度服從教師的意志，這種服從使得幼兒的自主性和規(guī)則意識很難形成。沒有自主性的幼兒就會更多地依賴于教師的安排，這導(dǎo)致了教師采用高控制的管理方式，于是形成了不良循環(huán)。“尊重幼兒，促進(jìn)幼兒主體性的發(fā)展”逐漸成為一句口號。
幼兒主體性的喪失意味著其創(chuàng)造性的沒落。幼兒擅長想象與聯(lián)想，擅長“跑題”，遇到問題總愛問個為什么；兒童的思維是沖動的、即興的，往往被眼前感性的東西所吸引并自我陶醉其中；兒童的思維是詩性的邏輯、音樂的邏輯、想象的邏輯、內(nèi)心自由的邏輯、審美和藝術(shù)的邏輯。而常規(guī)教育要求幼兒遵守紀(jì)律，知道什么該干，什么不該干；要求幼兒按照既定的程序生活，到什么時候干什么事。吃飯不說話、走路不準(zhǔn)跑、坐要放好手……幼兒的一舉一動都要符合常規(guī)教育的要求，達(dá)到教師所期望的規(guī)定。這種程序化、模式化、一致化的生活方式與幼兒天生具有的“野性”是完全不相符的。在教師的控制下，幼兒變得唯唯諾諾。在常規(guī)的束縛下，幼兒靈動的詩性思維變成了僵硬的規(guī)范的邏輯。幼兒的創(chuàng)造力就在這規(guī)范化的班級制度與教師一致化要求下被扼殺。正如劉晶波所感言：“在這種教育事實(shí)中談?wù)撎岣哂變旱乃刭|(zhì)、尋找發(fā)揮幼兒的主動性、培養(yǎng)他們創(chuàng)造性的途徑無異于空中筑樓�！�
3．幼兒生活的異化
幼兒生活的異化是指隨著兒童主體的喪失，兒童處于被訓(xùn)練、被塑造的客體地位，失去了其生活的意義。兒童生活的異化就在于常規(guī)教育的規(guī)范化、科學(xué)化與標(biāo)準(zhǔn)化，線性的生活方式將兒童豐富的生活世界簡化為“守規(guī)矩”、“聽話”式的單調(diào)生活。在老師的“諄諄”教誨下，幼兒學(xué)會了“解讀”教師的言行舉止，懂得了偽裝與迎合。他們過早地脫下兒童天真爛漫的“外衣”，不情愿地戴上成人成熟而圓滑的“面具”。但是這“面具”只是在教師的面前發(fā)揮作用，在教師控制和常規(guī)的“漏洞”處，幼兒仍然有著自己真正意義的生活，有著自己解讀生活的方式，有著發(fā)自內(nèi)心的'振奮與激動，此時他們才真正屬于自己。這樣，兒童完整的生活被割裂為兩個互不接觸的世界，即日常生活的世界和教育的世界，他們要在這兩個世界中不時地變換自己的言行，以求得“主我”與“客我”的平衡。制度化生活將兒童從生活世界抽離出來的同時，兒童的生活發(fā)生了異化，快樂的童年在慢慢地消失。
幼兒園常規(guī)教育的使命：育精神自由發(fā)展的人，能夠自己管理自己的人
“在教育的世界中一個最根本的沖突就在于自由與控制之間的矛盾�！背Ｒ�(guī)教育是夾在自由與控制之間的兩難問題。在自由與秩序之間，教師是傾向選擇秩序以求得班級表面上的安靜。為了達(dá)到此目的，往往將常規(guī)教育“科學(xué)化”、“標(biāo)準(zhǔn)化”，以致使“異化”，常規(guī)教育成了限制兒童自由發(fā)展的“條框”。我們應(yīng)該還常規(guī)教育的本來“面貌”：解放兒童，發(fā)展兒童內(nèi)心的自由，讓其成為自己的主人。
20世紀(jì)意大利兒童教育家蒙臺梭利曾指出：“我們應(yīng)該尊重兒童早期的個性表現(xiàn)，避免抑制孩子們自發(fā)活動，避免蠻橫地強(qiáng)加各種任務(wù)，加重孩子的負(fù)擔(dān)�！边@說明真正促進(jìn)幼兒自由發(fā)展的常規(guī)教育對其而言不是外鑠的、強(qiáng)加的“附屬品”，而是幼兒發(fā)自內(nèi)心的需要，是在幼兒生活中自然生成的。
兒童對活動的需要幾乎比對食物的需要更為強(qiáng)烈。當(dāng)幼兒完全沉浸在自己感興趣的活動并全身心地投入到其中時，他會表現(xiàn)出驚人的自制力與約束力并積極主動地與他人協(xié)商、調(diào)解建立規(guī)則。此時，一切外在的規(guī)則與紀(jì)律對其而言都是多余的。“你別弄我的，我也不弄你的，我們各玩?zhèn)�的”；“你給我看看你的玩具，我也讓你看看我的”。這種“自我中心化”、“幼稚性”的規(guī)則正是兒童內(nèi)心需求的“原始”規(guī)則。當(dāng)成人為幼兒提供規(guī)則時必須考慮哪些規(guī)則是應(yīng)該轉(zhuǎn)化為幼兒的內(nèi)在需求，哪些規(guī)則是不需要的，必須祛除的。讓規(guī)則在幼兒的生活中生成，讓規(guī)則在幼兒的體驗(yàn)中獲得。這就要求教師將精力從過多地控制兒童轉(zhuǎn)向精心設(shè)計(jì)活動，創(chuàng)設(shè)有“準(zhǔn)備的環(huán)境”；這就需要教師以平等的姿態(tài)與兒童對話，有敏銳的眼睛發(fā)現(xiàn)兒童的需求，有靈活的頭腦創(chuàng)設(shè)問題情境；讓幼兒參與規(guī)則的制定與修改，讓其體驗(yàn)到規(guī)則的缺失所帶來的問題，領(lǐng)悟到遵守規(guī)則帶來的自由與和諧。
“當(dāng)一個人成為自己的主人，在需要遵從某些活動準(zhǔn)則時，他能夠節(jié)制自己的行為，我們可以稱他為守紀(jì)律的人�！蔽覀兯囵B(yǎng)的及社會所需要的正是這種能夠自由而自制的人，能夠自我管理的人。因此，常規(guī)教育的使命是解放兒童，引導(dǎo)兒童建立規(guī)則意識，培養(yǎng)能夠做自己主人的人。
童眼看“規(guī)則”——對幼兒園常規(guī)教育的反思
俗話說：“沒有規(guī)矩，不成方圓。”常規(guī)在幼兒園一日生活中扮演著至關(guān)重要的角色。但近年來，很多教師在公開場合開始回避常規(guī)教育的話題，他們似乎覺得談到常規(guī)就意味著約束、控制兒童，扼殺兒童的天性。而事實(shí)上，絕大部分教師都不會甚至從未想過要放松班級常規(guī)管理工作。這種“必須做，不必說”的態(tài)度著實(shí)耐人尋味。
在教師眼中，抓常規(guī)是為了讓幼兒樹立集體意識，養(yǎng)成良好的習(xí)慣，是為了保護(hù)幼兒安全，保障活動順利進(jìn)行……那么，幼兒如何看待常規(guī)，教師了解過嗎?
一、幼兒眼中的“規(guī)則”
幼兒作為常規(guī)的被約束者，他們的態(tài)度在很大程度上決定了他們的行為。為了了解幼兒是如何理解“常規(guī)”的，筆者隨機(jī)選取了某園大班的男孩和女孩各1O名，在輕松的氛圍中與他們進(jìn)行了一對一的訪談。在訪談中，筆者用幼兒較易理解的“規(guī)則”一詞代替了“常規(guī)”，訪談內(nèi)容包括幼兒對規(guī)則的基本理解和舉例等，涉及什么是規(guī)則、規(guī)則有什么用、誰制定規(guī)則、不守規(guī)則會怎樣、規(guī)則能否修改等問題。對于幼兒的回答，筆者整理歸納出了以下幾點(diǎn)。
1．“規(guī)則就是聽老師的話”
幼兒在解釋什么是規(guī)則時，大都表達(dá)出“老師說，我照做”的意思。還有的強(qiáng)調(diào)：“老師說不能就不能�！薄袄蠋熤v什么都要聽�！币簿褪钦f，幼兒認(rèn)為教師是規(guī)則的制定者，而自己是服從者，應(yīng)該無條件遵守規(guī)則。此外，他們大都認(rèn)為規(guī)則一經(jīng)制定就不能修改了，因?yàn)椤耙?guī)則本來就是那樣的”。
許多幼兒都說教師也有要遵守的規(guī)則，而制定教師規(guī)則的是“園長”，也有幼兒說是“科學(xué)家”“董事長”。一個女孩還說：“規(guī)則是大王定的，大王就是很聰明的人�！�
可見，在幼兒眼中，規(guī)則的制定者和服從者是不同的群體，制定者應(yīng)該比服從者有更強(qiáng)的能力和更大的權(quán)利，兩者之間的關(guān)系是不平等的。
2．“規(guī)則很重要”
所有幼兒都認(rèn)為規(guī)則“很有用”“很重要”。盡管也有幼兒提出了他們心目中的“不好的規(guī)則”，如“每人只能喝一碗湯”“午睡起床后不能站在床上”等，但這并不影響他們給予規(guī)則積極的評價(jià)。幼兒都說：“規(guī)則可以幫我們改正缺點(diǎn)”“規(guī)則可以幫我們養(yǎng)成好的習(xí)慣”“規(guī)則可以讓我們很安全”。不過，如此“懂事”的措詞也讓筆者不得不思考這是他們內(nèi)心真實(shí)的感受還是教師反復(fù)教導(dǎo)的結(jié)果。
只有一名幼兒談到不守規(guī)則的壞處：“上課說話就學(xué)不好本領(lǐng)，在活動室打鬧就會受傷，做操沒有精神就長不高……”其余幼兒談到的違反規(guī)則的后果都是指“會受到懲罰”，比如“弄壞玩具就停止游戲，午睡說話就不準(zhǔn)午睡，犯了錯誤就要到外面冷靜一下”。一名幼兒還頭頭是道地對懲罰方式作了總結(jié)：“懲罰有很多種類型，比如，物品沒收、停止活動、口頭批評，等等等等�！笨磥恚瑢τ诟鞣N懲罰，幼兒再熟悉不過了。筆者不禁要想：幼兒守規(guī)則是不是只為了避免受罰呢?
3．“不打鬧、不說話、不慢吞吞”
在一些特定的時間和場合不能說話，不能在活動室里打鬧，不能在規(guī)定的時間外玩玩具，不能破壞玩具，不能慢吞吞，不能老師說什么就是不聽，老師說干這個事的時候不能不想干就不干……這些都是幼兒多次提到的規(guī)則�？偨Y(jié)一下，我們不難發(fā)現(xiàn)，“安靜”是幼兒眼中最重要的規(guī)則：“吃飯不能說話，睡覺不能說話，上課不能說話、不能插嘴、不能吵鬧……”從幼兒反復(fù)提及的規(guī)則中，我們可以看出教師平時強(qiáng)調(diào)最多的是哪些規(guī)則。而且從幼兒的表述中，我們可以看出，教師在強(qiáng)調(diào)規(guī)則時往往是告訴幼兒“不能做什么”，而不是“應(yīng)該怎么做”。
4．“老師和小朋友的規(guī)則不一樣”
有幼兒認(rèn)為教師沒有要遵守的規(guī)則，一名幼兒還很堅(jiān)定地說：“小朋友不能管老師的事!”但許多幼兒能列舉出一些教師必須遵守的規(guī)則，比如“不能對小朋友很兇”“必須上班”“必須準(zhǔn)時開會”“必須記錄小朋友的表現(xiàn)”等。不過所有幼兒都說老師的規(guī)則不如小朋友的多：“小朋友的規(guī)則很多很多，說也說不完……”盡管幼兒在表達(dá)時并不帶著抱怨的情緒，但筆者不禁思考：幼兒園的規(guī)則真的很多嗎?這些規(guī)則都是必要的嗎?
值得關(guān)注的是，一名幼兒提到，同樣的規(guī)則對教師和對小朋友的要求是不同的。她說：“小朋友吃飯必須刨(用筷子撥)干凈，老師(吃不完)可以倒了。小朋友吃飯不能說話，老師可以說的�！庇變阂苍S沒有想過要挑戰(zhàn)教師的權(quán)威，但這不代表他們感受不到這種不平等的存在。
二、對幼兒園常規(guī)教育的反思
1．究竟是誰制定規(guī)則
經(jīng)常聽教師說他們會在活動中讓幼兒討論規(guī)則、共同制定規(guī)則，但在訪談中沒有一個幼兒談到自己參與了規(guī)則的制定。這并非說明教師沒有給幼兒制定規(guī)則的機(jī)會，但至少說明幼兒沒有感覺到自己參與了規(guī)則的制定。
皮亞杰認(rèn)為，3～7歲的幼兒處于道德他律階段，他們尊重權(quán)威，認(rèn)為服從規(guī)則是自己的義務(wù)，將懲罰視作是對自身不良行為的報(bào)應(yīng)。訪談中幼兒的回答在一定程度上印證了這一理論。然而，如果我們將幼兒視作與成人平等的個體，將幼兒園視作教師和幼兒共同組成的集體，那么幼兒園的規(guī)則理應(yīng)由教師和幼兒共同制定，幼兒有權(quán)利和教師一起根據(jù)實(shí)際情況對規(guī)則進(jìn)行適當(dāng)?shù)恼{(diào)整。教師要邀請幼兒參與到規(guī)則制定和調(diào)整的具體環(huán)節(jié)中來，并給予他們切切實(shí)實(shí)的權(quán)利，讓他們感到是自己在制定規(guī)則，而且這種規(guī)則和教師制定的規(guī)則一樣有效。這對于讓幼兒體會集體的平等氛圍，樹立主人翁意識，從而更積極地看待規(guī)則、遵守規(guī)則，是非常重要的。
2．制定規(guī)則為了什么
訪談中，幼兒說制定規(guī)則是為了讓他們養(yǎng)成好習(xí)慣、改掉壞習(xí)慣。但仔細(xì)分析幼兒列舉的規(guī)則，不難發(fā)現(xiàn)教師制定規(guī)則還有更多隱含的目的：一是為了限制幼兒，讓他們不能做這個、不能做那個；二是為了成全別人，比如，睡覺不說話是為了不影響他人，吃飯不灑落是為了保持桌面整潔。
福祿貝爾將“兒園”稱為“兒童的花園”，他認(rèn)為兒童像植物一樣有自己的習(xí)性，教育應(yīng)當(dāng)遵循他們的“生長習(xí)性”。他說：“葡萄藤應(yīng)當(dāng)被修剪，但修剪本身不會給葡萄藤帶來葡萄，相反地，不管出自多么好的意圖，如果園丁在工作中不是十分耐心地、小心地順應(yīng)植物本性的話，葡萄藤可能由于修剪而被徹底毀滅�！边@句話告訴我們，考查規(guī)則是否恰當(dāng)?shù)闹匾獦?biāo)準(zhǔn)是能否促進(jìn)兒童的發(fā)展，過分的約束和放任一樣可怕�！毒V要》也明確提出：“建立良好的常規(guī)，避免不必要的管理行為，逐步引導(dǎo)幼兒學(xué)習(xí)自我管理�！笨梢�，建立常規(guī)的目的在于讓幼兒在理解和遵守規(guī)則的過程中內(nèi)化社會規(guī)范，獲得社會性的發(fā)展。因此，規(guī)則存在的意義不在于限制兒童，而在于促進(jìn)兒童的發(fā)展。
當(dāng)然，執(zhí)行規(guī)則必然和約束相聯(lián)系，但如果教師能讓幼兒體驗(yàn)到遵守規(guī)則給自己帶來的好處，甚至適當(dāng)?shù)刈層變后w驗(yàn)到?jīng)]有規(guī)則的混亂，那么他們對于規(guī)則就會產(chǎn)生內(nèi)在的需要，而不僅僅是把規(guī)則看作外在的控制了。教師從幼兒的發(fā)展需要出發(fā)來看待規(guī)則，同時引導(dǎo)幼兒從自身的需要出發(fā)來理解規(guī)則，規(guī)則可能就會變得親切很多。
3．安靜是最重要的規(guī)則嗎
“安靜”在幼兒園似乎從來都是一項(xiàng)很重要的規(guī)則，這和我們幼兒園普遍的大班額、活動場地有限有關(guān)�！鞍察o”這一規(guī)則是必要的，但為了讓幼兒更好地理解和接受這一規(guī)則，教師應(yīng)該讓幼兒知道為什么要安靜，而不是讓他們?yōu)榘察o而安靜，否則，規(guī)則就成為教條了。
那么，是不是所有情況下都有必要安靜呢?為了讓幼兒好好吃飯，教師允許他們偶爾輕聲說話和要求他們保持絕對安靜效果差不多，但前者顯然更容易達(dá)成；要保證幼兒午睡不受打擾，與其勉強(qiáng)讓不能入睡的幼兒安靜地躺著，不如讓他們出去做點(diǎn)別的事。別讓保持“安靜”成為教師習(xí)慣性的要求，以至于忘了去思考這一規(guī)則是否有價(jià)值。愛說愛笑是幼兒的天性，如果允許幼兒在恰當(dāng)?shù)膱龊铣浞值胤潘�、自由地交流，那么要求他們在另一些場合保持安靜就會容易得多。
4．規(guī)則面前教師有特權(quán)嗎
在幼兒面前，教師是強(qiáng)勢的群體，是權(quán)威的象征。規(guī)則的本意是它對于一個群體中的每個人具有同樣的約束力，即使是強(qiáng)勢群體也不能有特權(quán)。然而，教師在以高標(biāo)準(zhǔn)要求幼兒時，常常對自己放松要求。很顯然，有部分幼兒已經(jīng)看到了教師享有的特權(quán)，他們或許尚未向教師提出疑問，但這一幕無疑會讓他們印象深刻。
很多教師都會說兒童和成人在人格上是平等的，都會說自己愿意成為兒童的朋友。那么，首先拋棄自己在規(guī)則上的特權(quán)吧!兒童有明亮的眼睛、智慧的心靈，他們時刻在注視著教師。教師要想引導(dǎo)兒童遵守規(guī)則，應(yīng)從自己遵守規(guī)則開始。