讀《新課程理念下的小學數(shù)學教學》有感3600字
新的課程改革是對傳統(tǒng)教學的一次革新，就像醫(yī)生治病一樣，只有找到了傳統(tǒng)的課堂教學存在的弊端，才能夠更好地進行新理念下的小學數(shù)學課堂教學的改革。所以本書的第一篇文章，就是對照新課程理念反思一下傳統(tǒng)的小學數(shù)學課堂教學存在的弊端。
1、以教定學。
過去我們許多教師在備課時，往往首先考慮教師怎樣教，特別是有人聽課時，首先考慮的是怎樣把聽課者的眼球吸引到老師這里來，怎樣把老師的看家本領在一節(jié)課上都展示一下，教師的主角意識濃厚，表演欲望太過強烈。老師往往把教學過程看成是學生配合教師完成教案的過程，一定程度上忽視了學生作為學習主體的存在，忽視了學生是重要的課程資源，由于教師課前忽視了對學生情況的分析，所設定的教學起點，與實際的教學起點有時不相吻合，等到上課時，好多東西都是學生早已知道的，所以課上顯得老師非常緊張、被動。所以在傳統(tǒng)的小學數(shù)學課堂上，我們很難看道教學過程的動態(tài)生成，很難看到富有生命活力的課堂。
2、以本為本。
我們以前講公開課總是忠實地執(zhí)行教材，教材上怎么寫，教師就怎么講，還美其名曰“尊重課本”。即使發(fā)現(xiàn)教材的內(nèi)容有不合理的地方，也不敢隨便處理。好多教師甚至成了教材和教學參考資料的傳聲筒，他們視教材為金科玉律，不敢越雷池一步，把毫無遺漏、毫不越位地傳授教材內(nèi)容視為課堂教學目的，使教材成為禁錮學生自由創(chuàng)造、大膽創(chuàng)新的枷鎖。
3、教路單一。
傳統(tǒng)課堂教學教師的“教”，是照本宣科，教師只把學生當作接受知識的容器，由于受教學活動計劃性、預設性的影響，學生和教師的活動總是受教案的束縛，教師不敢越出“教案”半步。教師的教和學生的學在課堂上最理想的進程是完成教案，而不是“節(jié)外生枝”。教師總是希望學生能夠按照自己課前設計好的教學方案去展開教學活動，每當學生的思路與教案不吻合時，教師往往會千方百計地把學生的思路“拽”回來。教師期望的是學生按教案設想作出回答，努力引導學生得出預定答案。整個教學過程就像上緊了發(fā)條的鐘表一樣，什么時間講授，什么時間提問，給學生多少時間回答問題等都設計得“絲絲入扣”。于是，我們常常見到這樣的景象：“死的”教案成了“看不見的手”，支配、牽動著“活的”教師與學生，讓他們圍著它轉；課堂成了“教案劇”出演的“舞臺”，教師是主角，好學生是配角，大多數(shù)學生只是不起眼的“群眾演員”，很多情況下只是“觀眾”與“聽眾”。在整個教學過程中看不到教師的隨機應變，看不到對學生思維出現(xiàn)阻礙時的點撥。教學過程好似一杯淡而無味的水，觀后不是讓人拍案叫絕，為之喝彩，而是讓人覺得索然無味。
4、學法單一。
傳統(tǒng)的小學數(shù)學課堂教學，學生學習方式單一、被動，學生的學習方式主要體現(xiàn)個體性，教師與學生之間，學生與學生之間經(jīng)常處于一種緊張甚至對立的狀態(tài)，信息交流處在一種不暢通的狀態(tài)，課堂上很少看見人際間的交流，觀點的交鋒和智慧的碰撞，學生的學習始終處于被動應付狀態(tài)。學生缺少自主探索、合作交流、獨立獲取知識的機會，很少有機會表達自己的理解和意見，致使課堂氣氛沉悶、封閉。
在傳統(tǒng)的教學中，教師負責教，學生負責學，教學就是教師對學生單向的“培養(yǎng)”活動。教學關系就是：我講，你聽；我問，你答；我寫，你抄；我給，你收。在這樣的課堂上，“雙邊活動”變成了“單邊活動”，教代替了學。
5、目標單一。
傳統(tǒng)課堂教學是一種以知識為本位的教學，這種教學在強化知識的同時，從根本上失去了對人的生命存在及其發(fā)展的整體關懷，從而使學生成為被肢解的人，甚至被窒息的人。為了完成認知目標，而抹殺學生的創(chuàng)造性，忽視學生的情感。長期以來，我們的教育進行的是一種“頸部以上”的學習，它只強調記憶、思維等的訓練和培養(yǎng)，卻沒有意識到學習過程不僅是一個認識活動過程，而且是一個情感活動過程，讀后感《《新課程理念下的小學數(shù)學教學》讀后感》。
“重結果輕過程”是傳統(tǒng)課堂教學中一個十分突出的問題，也是一個十分明顯的教學弊端。所謂重結果就是教師在教學中只重視知識的結論、教學的結果，忽略知識的來龍去脈，有意無意壓縮了學生對新知識學習的思維過程。教師在預設教學過程時考慮最多的就是應該如何將知識講清楚、講明白、講透徹。所以六年學完，對相當一部分學生來說，數(shù)學學習給他們留下的只是消極的體驗，甚至有的學生從此不再喜歡數(shù)學，甚至產(chǎn)生終身不再學習數(shù)學的念頭。
6、問題單一
多少年來，課堂教學所追求的是循著課前精心設計的教學程序，采用一連串的追問，牽著學生亦步亦趨地接受一個又一個結論。在問題的設計上，往往過細、過窄、缺乏思考價值，當學生對問題的回答正是所期望得到的答案時，教師便會立即抓住，如獲至寶地加以肯定或贊揚，于是，對某個問題的討論也就此畫上了句號。即便教師提出的問題具有一定的思維空間，但常常又不能給學生充足的思考時間，這無疑在客觀上阻礙了學生思維獨立性與創(chuàng)造性的培養(yǎng)與發(fā)展，致使學生在思考問題方面存在著比較嚴重的模仿性和依賴性。
教學中的每一步都由教師領著學生走，教師好像是導游，拿著旗子在前面喊，一隊學生跟著走，無法停下來按自己的需要去觀賞，用自己的頭腦去思考，可謂走馬觀花，沒有切身體會。
7、評價單一
教師對學生的評價就是掌握教師所交給的數(shù)學知識，會做題，考試能夠取得好成績；學校對教師的評價也基本上是看教師的教學成績。傳統(tǒng)的教學評價，過于注重結果的終結性評價而忽視對過程的評價，造成的惡果是：壓抑了學生學習的自信與積極性，使學生不能清醒地認識自我，反思自我，學生自主學習自主發(fā)展的能力與品質得不到應有的訓練與培養(yǎng)，學生的個性健康發(fā)展受到了極大影響。
找到了傳統(tǒng)的課堂教學存在的弊端，我們的'新課程改革才會更加有針對性和實效性。新課程理念下教師如何用好新教材？新教材為學生的學習活動提供了基本線索，是實現(xiàn)課程目標、實施教學的重要資源。新教材與以往教材相比，從材料的選擇到呈現(xiàn)方式都發(fā)生了較大的變化�？茖W合理的教材結構、富有兒童情趣的學習素材、新穎豐富的呈現(xiàn)形式、生動活潑的練習設計、富有彈性的教學內(nèi)容，為教師組織教學提供了豐富的資源。教學中，教師能充分發(fā)揮主觀能動性，創(chuàng)造性地使用教科書。所謂“用教材教”就是要求教師不能只是新課程實施中的執(zhí)行者，而應成為新課程的建設者和開發(fā)者。
一、理解編者意圖
要進行富有實效的教學設計，教師除了平時學習課程標準、課標解讀，非常重要的是課前與教材對話。能否領會編者意圖，是衡量教師理解教材深淺的一個重要標志。對編者意圖領會得越深，越能充分發(fā)揮教材在教學中的作用。
教學過程是將教材的知識結構轉化為學生認知結構的過程，教師在教學中要樹立整體觀念，從教材的整體入手通讀教材，了解教材的編排意圖，弄清每部分教材在整個教材體系中的地位和作用，用聯(lián)系、發(fā)展的觀點，分析處理教材。首先要通過教材分析，弄清它的地位、作用和前后聯(lián)系，以把握新、舊知識的聯(lián)接點和學生認知結構的生長點。怎樣理解編者的意圖呢？主要是多問幾個為什么。例題為什么這樣設計？習題為什么這樣編排？結論為什么這樣引出？等等。經(jīng)過這樣一番思考之后，教師肯定會提高駕馭教材的能力。
二、把握好教學的起點
建構主義的學習觀認為，學習不是教師把知識簡單地傳遞給學生，而是學生自己建構知識的過程。在學習過程中，學生不是被動地接受信息，而是以原有的知識經(jīng)驗為基礎，主動地建構知識的意義。對小學生來說，一次完整的課堂學習可以描述為學生從他的認知起點，到課堂學習目標之間的認知發(fā)展過程。就這一過程而言，在學習目標既定的情況下，起點的選擇決定著這一過程的距離的長段。因此，在教師選擇認知起點的時候，學生課堂學習的距離空間就被設置了。顯然，距離空間過長或過短都不是好事。而適宜的距離空間才是學生開展學習活動所必需的。這樣，在教學中就遇到了一個問題，那就是該如何選擇學生的學習起點。對小學生來說，小學數(shù)學中的許多知識并不是“新知識”，在某種程度上來說就是一種“舊知識”。因為他們在日常生活中免不了與“數(shù)”和“形”打交道，就會積累許多數(shù)學知識。
例如，人教版課標教材一年級上冊《認識物體》一課，兒童在很小的時候就開始接觸各種形狀的物體。因此，他們已經(jīng)有了較多的關于形狀的感知方面的經(jīng)驗。教學時，教師可以組織學生通過分一分、摸一摸、說一說等活動來認識四種幾何形體的形狀特征，從而培養(yǎng)學生初步的空間觀念。
又如，人教版課標教材一年級上冊認識鐘表一課，學生在生活中已經(jīng)具有了一定的認識鐘表的經(jīng)驗，這部分知識的教學應該以學生的生活經(jīng)驗為基礎，使學習活動成為學生生活經(jīng)驗的總結和升華，不能作為“全新”的內(nèi)容進行教學。教學時，可以利用教材中提供了小朋友一天的生活情境。讓學生說一說圖中的小朋友什么時間在做什么。根據(jù)學生的回答，教師再利用鐘表或結合課件進行演示，同時讓學生進行操作，使學生明確：鐘表上有12個數(shù)，長針是分針，短針是時針；分針指12，時針指幾就是幾時。
三、進一步充實教學內(nèi)容
實驗教材提供了大量的觀察、操作、實驗及獨立思考的機會，為確立學習者的主體地位創(chuàng)造了良好的課程環(huán)境。
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