關(guān)于語(yǔ)文“導(dǎo)學(xué)案”若干問(wèn)題的反思
在日常生活中，我們要有一流的課堂教學(xué)能力，反思過(guò)去，是為了以后。那么什么樣的反思才是好的呢？以下是小編為大家收集的關(guān)于語(yǔ)文“導(dǎo)學(xué)案”若干問(wèn)題的反思，供大家參考借鑒，希望可以幫助到有需要的朋友。
語(yǔ)文“導(dǎo)學(xué)案”若干問(wèn)題的反思 1
褒揚(yáng)“導(dǎo)學(xué)案”的論述可謂蔚為大觀，本文則主要從“導(dǎo)學(xué)案”的課前編制、課堂教學(xué)、課后使用、評(píng)價(jià)等幾個(gè)方面，反思它的不足之處。
一、課前編制的不足
“導(dǎo)學(xué)案”往往以備課組為單位進(jìn)行編制，它可能凝聚了集體的智慧，但也導(dǎo)致共性有余而個(gè)性不足。同一年級(jí)的不同班級(jí)、同一班級(jí)的不同學(xué)生，怎么應(yīng)該使用完全相同的學(xué)案呢？不同教師對(duì)同一文本的理解也不盡相同，因此他的學(xué)案設(shè)計(jì)本來(lái)是打著個(gè)人印記的，但是，因?yàn)樗皇窃撈皩?dǎo)學(xué)案”的主備人，或者即使他提出個(gè)性化的意見(jiàn)而最終不得不服從于集體，長(zhǎng)久以后，他的個(gè)性風(fēng)格終將淹沒(méi)。筆者還發(fā)現(xiàn)，有些“導(dǎo)學(xué)案”甚至全部拷貝了他人現(xiàn)成的東西，那又談何個(gè)性？
不少教師對(duì)集體備課有著較強(qiáng)的依賴性，致使“導(dǎo)學(xué)案”編制過(guò)程中的集體討論嚴(yán)重弱化，所謂的集體備課異化為分工備課。在這種情形下，一個(gè)教師的備課量縮減為幾分之一，這對(duì)備課組內(nèi)教師的成長(zhǎng)極其不利。
就“導(dǎo)學(xué)案”的內(nèi)容來(lái)講，“基本上以學(xué)生對(duì)學(xué)科知識(shí)的學(xué)習(xí)為主，尤其是把學(xué)生限制在‘書本’知識(shí)的學(xué)習(xí)上，許多‘導(dǎo)學(xué)案’因此而變成了‘練習(xí)卷’（習(xí)題集、測(cè)試卷等）”，而且內(nèi)容之間缺乏由淺入深的邏輯梯度，無(wú)法激起學(xué)生深入探究的興趣。此外，“導(dǎo)學(xué)案”的僵化形式也讓人擔(dān)憂，以蘇教版選修教材《唐詩(shī)宋詞選讀》的“導(dǎo)學(xué)案”為例，筆者發(fā)現(xiàn)全書每個(gè)專題的“教學(xué)目標(biāo)”幾乎一樣：都是誦讀積累、鑒賞寫法、理解詩(shī)人風(fēng)格。其實(shí)，連續(xù)學(xué)習(xí)了幾個(gè)專題之后，“可以嘗試由學(xué)生根據(jù)自己的實(shí)際需要自主編制。親自體驗(yàn)導(dǎo)學(xué)案編制的過(guò)程，更具有針對(duì)性、更好地提高學(xué)生自主學(xué)習(xí)效率”。
二、課堂教學(xué)的不足
“導(dǎo)學(xué)案”被認(rèn)為是“講學(xué)稿”的升級(jí)版，由“講”變?yōu)椤皩?dǎo)”，是理念的一大進(jìn)步�！皩�(dǎo)”是“引導(dǎo)”，是要教師能夠利用合適的教學(xué)手段，讓學(xué)生能自主解決問(wèn)題，而不是包辦代替，直接將答案告訴學(xué)生。但是，很多教師的理念并未跟著更新。在使用“導(dǎo)學(xué)案”時(shí)，課堂上主要解決學(xué)生在預(yù)習(xí)過(guò)程中遇到的問(wèn)題，而問(wèn)題往往會(huì)很多，為了節(jié)省時(shí)間，很多教師就會(huì)從這些問(wèn)題開始直接講解。新課改要從根本上解決學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，變被動(dòng)接受為自主合作探究式的學(xué)習(xí)，然而在完全由教師操控的狀態(tài)下，學(xué)生的學(xué)習(xí)根本就沒(méi)有自主性可言。
有些語(yǔ)文課堂也追求學(xué)生的合作探究而采用小組合作的形式，但“缺乏對(duì)小組合作的重視，缺乏對(duì)各小組采取有效、及時(shí)的管理措施”，反而讓小組合作成了“導(dǎo)學(xué)案”中“最欠佳的環(huán)節(jié)”。所謂的小組往往是根據(jù)教室內(nèi)現(xiàn)成的座位安排臨時(shí)組成，根本沒(méi)有考慮到“小組內(nèi)成員性格特征、學(xué)習(xí)能力以及能夠形成組內(nèi)成員及組與組之間競(jìng)爭(zhēng)的要素”，這種小組合作必然是低效的甚至是無(wú)意義的。
有些語(yǔ)文課堂上也有學(xué)生回答問(wèn)題的熱鬧場(chǎng)面，但學(xué)生主要在匯報(bào)自己的學(xué)習(xí)結(jié)果，將自己的正確答案告訴不會(huì)解答或者答錯(cuò)的同學(xué)，而不是展現(xiàn)自己的思維過(guò)程。語(yǔ)文課堂特別強(qiáng)調(diào)學(xué)生的課堂生成，生成過(guò)程是學(xué)生在教師的啟發(fā)誘導(dǎo)下自我建構(gòu)的過(guò)程，沒(méi)有思維，當(dāng)然也就不會(huì)有精彩的生成了。在語(yǔ)文課堂上，還需要教師能夠營(yíng)造氛圍，讓學(xué)生通過(guò)誦讀感悟、深入文本、產(chǎn)生情感共鳴進(jìn)而提升自我修養(yǎng)�？梢�(jiàn)，當(dāng)課堂變成了練習(xí)講解課，語(yǔ)文課堂就失去了語(yǔ)文味。
三、課后使用的不足
“導(dǎo)學(xué)案”應(yīng)該能體現(xiàn)其課前、課中、課后三個(gè)時(shí)間段的功能，但實(shí)際使用時(shí)卻忽略了其課后的功能，這在語(yǔ)文學(xué)科“導(dǎo)學(xué)案”的使用中非常普遍。
“導(dǎo)學(xué)案”利用學(xué)習(xí)前移，即強(qiáng)調(diào)學(xué)生課前預(yù)習(xí)的方式來(lái)追求學(xué)生的學(xué)習(xí)自主性。也正因此，“導(dǎo)學(xué)案”主張學(xué)生的問(wèn)題能夠在課堂上解決，提倡“堂堂清”，課外不再另外布置作業(yè)。確實(shí)，如果課外再留下作業(yè)的話，學(xué)生又要預(yù)習(xí)后面的新課，在時(shí)間上顯得非常緊張�？墒牵�?yàn)闆](méi)有作業(yè)，“導(dǎo)學(xué)案”中設(shè)置的“課外拓展”往往成為擺設(shè)。本來(lái)，“安排一定量的拓展訓(xùn)練，使學(xué)生能跳出課文，站在更為廣闊的閱讀視野下思考課文中提及的若干問(wèn)題”，同時(shí)也可以讓學(xué)生能將書本知識(shí)與社會(huì)現(xiàn)實(shí)相聯(lián)系。比如《假如我有三天光明》“導(dǎo)學(xué)案”的“課外拓展”設(shè)置為“列舉當(dāng)今社會(huì)身殘志堅(jiān)的人，了解他們的事跡，學(xué)習(xí)他們的精神”，可是因?yàn)闀r(shí)間關(guān)系，拓展不會(huì)得到重視，學(xué)生往往不會(huì)認(rèn)真完成。
有些“導(dǎo)學(xué)案”雖然也注意了課后功能，但又完全淪為課后習(xí)題、家庭作業(yè)，并未“留有空間，以備學(xué)生記錄”，讓他們課后“對(duì)自身的思維和探索過(guò)程進(jìn)行整合”，沒(méi)有提高學(xué)生學(xué)習(xí)的層次，也就沒(méi)能充分發(fā)揮“導(dǎo)學(xué)案”的課后作用。
四、評(píng)價(jià)的不足
教育界曾經(jīng)給予“導(dǎo)學(xué)案”如潮的好評(píng)，的確，它讓薄弱學(xué)校實(shí)現(xiàn)了華麗轉(zhuǎn)身的夢(mèng)想。然而，我們對(duì)薄弱學(xué)校變強(qiáng)的標(biāo)準(zhǔn)往往是唯一的，即學(xué)生的考試成績(jī)提高了。同樣，對(duì)語(yǔ)文“導(dǎo)學(xué)案”評(píng)價(jià)也是基于學(xué)生語(yǔ)文成績(jī)的`。在新課改大力提倡的三維目標(biāo)中，“導(dǎo)學(xué)案”比較直觀地呈現(xiàn)出知識(shí)與技能目標(biāo)，較少涉及過(guò)程與方法目標(biāo)，往往無(wú)法實(shí)現(xiàn)情感態(tài)度價(jià)值觀目標(biāo)�！皩�(dǎo)學(xué)案”“所能檢測(cè)到的多半是‘知識(shí)’類成果，不能覆蓋發(fā)展的全部，而發(fā)展是多元的，
需要運(yùn)用多元化評(píng)價(jià)方式。即使能檢測(cè)出當(dāng)下學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況（往往是以考試或測(cè)驗(yàn)分?jǐn)?shù)來(lái)標(biāo)明），但這種被‘標(biāo)明出’的狀況，不一定是他現(xiàn)有的‘發(fā)展’狀況，尤其更不一定是其未來(lái)的發(fā)展?fàn)顩r”。因此，“導(dǎo)學(xué)案”的成功不能算是教學(xué)的真正成功，以考試成績(jī)來(lái)作為評(píng)價(jià)的唯一標(biāo)準(zhǔn)是片面的，功利化十足的。
正是因?yàn)樵u(píng)價(jià)的功利化，也讓我們忽略或者回避了“導(dǎo)學(xué)案”并沒(méi)有真正實(shí)現(xiàn)減負(fù)的現(xiàn)實(shí)，從使用“導(dǎo)學(xué)案”的學(xué)校來(lái)看，學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)依然沉重。
探討語(yǔ)文學(xué)科“導(dǎo)學(xué)案”的不足，并非要從根本上否定其優(yōu)點(diǎn)，而是希望大家能夠看到不足而不滿“導(dǎo)學(xué)案”的現(xiàn)狀，在教學(xué)實(shí)踐中對(duì)它進(jìn)行有效的改良，實(shí)現(xiàn)導(dǎo)學(xué)案“非凡意義”。
語(yǔ)文“導(dǎo)學(xué)案”若干問(wèn)題的反思 2
近兩年，高中學(xué)段的理科導(dǎo)學(xué)案教學(xué)日益普遍，而語(yǔ)文學(xué)科的導(dǎo)學(xué)案教學(xué)也是亦步亦趨。從教學(xué)的實(shí)際效益而言，理科實(shí)行導(dǎo)學(xué)案教學(xué)的優(yōu)勢(shì)是明顯的，方便設(shè)置教學(xué)內(nèi)容的提前量，方便學(xué)生當(dāng)堂訓(xùn)練和鞏固；但導(dǎo)學(xué)案教學(xué)對(duì)語(yǔ)文學(xué)科而言，它的實(shí)際教學(xué)效果是有著很多疑問(wèn)的。
教案與導(dǎo)學(xué)案有本質(zhì)區(qū)別。教案是教學(xué)中教師認(rèn)真閱讀教學(xué)大綱和教材后，經(jīng)過(guò)分析、加工、整理而編寫的有關(guān)教學(xué)內(nèi)容及教材的講授方案。它著眼于教師講什么、如何講，側(cè)重使學(xué)生“學(xué)會(huì)”。而導(dǎo)學(xué)案是用于引導(dǎo)和幫助學(xué)生自主學(xué)習(xí)和探究的活動(dòng)方案。是在教案的基礎(chǔ)上為發(fā)展學(xué)生學(xué)習(xí)能力而設(shè)計(jì)的一系列問(wèn)題探索及學(xué)生直接參與、主動(dòng)求知的活動(dòng)案例，它著眼于如何調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，如何引導(dǎo)學(xué)生獲取知識(shí)、培養(yǎng)學(xué)習(xí)能力，側(cè)重于學(xué)生“會(huì)學(xué)”。從二者的內(nèi)容指向而言，二者有交叉又有很多的不同。
應(yīng)該說(shuō)，在轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)教與學(xué)的陳舊低效方式、倡導(dǎo)高效課堂教學(xué)模式的大背景下，導(dǎo)學(xué)案作為引導(dǎo)和幫助學(xué)生自主學(xué)習(xí)和主動(dòng)探究的方案，在一定程度上（更多的是理論層面）起到了溝通教師的“教”與學(xué)生的“學(xué)”、培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)和建構(gòu)知識(shí)的能力的作用，對(duì)理科教學(xué)起到了很多實(shí)際效果。但比較而言，導(dǎo)學(xué)案教學(xué)的泛化對(duì)語(yǔ)文學(xué)科而言，卻是“雞肋”。
我們看看如今語(yǔ)文導(dǎo)學(xué)案教學(xué)的一般程序。
導(dǎo)入新課：課前老師印發(fā)給學(xué)生本課的導(dǎo)學(xué)案，上課老師直接導(dǎo)入新課。
明確目標(biāo)：一般2―3個(gè)（有時(shí)與后面的教學(xué)內(nèi)容不對(duì)等）。
檢查課前預(yù)習(xí)：一般是注音、詞語(yǔ)理解等語(yǔ)基知識(shí)。
作者及寫作背景介紹：都是教師事先整理好，以靜態(tài)識(shí)記性知識(shí)方式陳列。
文本學(xué)習(xí)：一般是給出教師對(duì)文本整合的3-5個(gè)思考問(wèn)題，上課時(shí)以提問(wèn)方式進(jìn)行逐一解決。解決的方法就是教師提問(wèn)，學(xué)生到文本中尋找相對(duì)區(qū)域并概括整合出答案。這一過(guò)程以問(wèn)題的對(duì)應(yīng)理解區(qū)域和文體答案的準(zhǔn)確與否作為教學(xué)重點(diǎn)。
鞏固練習(xí)：一般是一段幾百字文字閱讀附加幾道閱讀題。
作為一種語(yǔ)文導(dǎo)學(xué)案教學(xué)的范式，一節(jié)語(yǔ)文課如果按照上述學(xué)案來(lái)組織教學(xué)，我們可以明確看到的是：學(xué)生完成了學(xué)案，教師也就徹底完成了本課的教學(xué)任務(wù)。這就讓我們有了困惑：這種機(jī)械單一的問(wèn)答題式、閱讀題式的導(dǎo)學(xué)案能夠適應(yīng)語(yǔ)文學(xué)科的教學(xué)要求嗎？
實(shí)事求是地說(shuō)，導(dǎo)學(xué)案教學(xué)讓語(yǔ)文教學(xué)出現(xiàn)了方向性問(wèn)題！
一、簡(jiǎn)單化教學(xué)，嚴(yán)重弱化了語(yǔ)文教師的教學(xué)力
語(yǔ)文教學(xué)，學(xué)生的發(fā)展依賴于教師的“教”和學(xué)生的“學(xué)”之間系統(tǒng)而相倚的互動(dòng)。相對(duì)于學(xué)生而言，教師擁有著相當(dāng)廣泛的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，并將相關(guān)課程內(nèi)容傳授給學(xué)生。學(xué)生處于某種特定的課堂教學(xué)文化背景之中，學(xué)習(xí)知識(shí)，習(xí)得發(fā)展。而導(dǎo)學(xué)案教學(xué)，是否會(huì)讓語(yǔ)文教師在注重培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)方式的同時(shí)，忽視了對(duì)學(xué)生語(yǔ)文聽說(shuō)讀寫這一語(yǔ)文基本能力的培養(yǎng)，從而也使得語(yǔ)文教師的文本解讀力和語(yǔ)文教學(xué)力逐漸下降？而且，這樣的導(dǎo)學(xué)案教學(xué)，帶來(lái)一個(gè)怪異現(xiàn)象：不是語(yǔ)文教師也一樣可以教語(yǔ)文！
有一節(jié)公開課：《獲得教養(yǎng)的途徑》。教師的導(dǎo)學(xué)案中設(shè)計(jì)了如下主體教學(xué)環(huán)節(jié)（設(shè)計(jì)四個(gè)問(wèn)題進(jìn)行文本學(xué)習(xí)）：
1.“獲得教養(yǎng)”的目的是什么？
2.閱讀經(jīng)典的意義是什么？
3.閱讀經(jīng)典的方法是什么？
4.閱讀經(jīng)典后效果如何？從教學(xué)過(guò)程看，四個(gè)問(wèn)題逐一拋出，學(xué)生到文本中的對(duì)應(yīng)段落逐一尋找問(wèn)題答案，教學(xué)過(guò)程很順利，教學(xué)完成很流暢。但略加思考，卻不難發(fā)現(xiàn)一個(gè)大問(wèn)題：文本解讀僅限于表層文字的信息尋找和提取嗎？這節(jié)語(yǔ)文課教學(xué)目標(biāo)僅定位于段落內(nèi)容的整合和概括嗎？
對(duì)語(yǔ)文而言，文本學(xué)習(xí)是一種增量和擴(kuò)量教學(xué)，而不是縮量和簡(jiǎn)單教學(xué)。從教師實(shí)施教學(xué)而言，這種導(dǎo)學(xué)案只能是一種粗疏和大概的教學(xué)內(nèi)容，是一種《教參》內(nèi)容的整合和提取，然后以問(wèn)題進(jìn)行呈現(xiàn)和教學(xué)。這種導(dǎo)學(xué)案教學(xué)滿足于文本內(nèi)容的概括與信息的提取，止步于問(wèn)題答案的正確與否。長(zhǎng)此以往，有多少語(yǔ)文老師還會(huì)去主動(dòng)深入研究教材，深入備課？長(zhǎng)此以往，又如何提高學(xué)生的閱讀能力、寫作能力？
教學(xué)需要改革，教學(xué)形式需要?jiǎng)?chuàng)新，但如果都去熱衷炫目的教學(xué)形式，追捧時(shí)尚的理念，效力于教學(xué)的異樣形式而非實(shí)際內(nèi)容，那么，語(yǔ)文課會(huì)上得越來(lái)越好看，但學(xué)生的收獲卻只能越來(lái)越少，教師的教學(xué)能力也會(huì)在日積月累中日漸削弱。
二、公式化教學(xué)，導(dǎo)致語(yǔ)文教師千人一面
有一節(jié)公開課：《想北平》。教師依據(jù)導(dǎo)學(xué)案組織如下教學(xué)：文章抒發(fā)了什么情感（思念北平）？寫了北平的什么（動(dòng)中有靜，布置勻調(diào)，物產(chǎn)豐富，接近自然）？任意找出你喜歡的一處語(yǔ)句進(jìn)行品味賞析。就此結(jié)束。不言而喻，這種不帶任何感彩的簡(jiǎn)單教學(xué)，是一種低效教學(xué)，甚至是無(wú)效教學(xué)。
這種課較為多見(jiàn)。這種教學(xué)是一種典型的低位化教學(xué)：在沒(méi)有讀順讀懂讀透文本的基礎(chǔ)上，教師只是簡(jiǎn)單地預(yù)設(shè)幾個(gè)問(wèn)題作為主體教學(xué)內(nèi)容，而且教學(xué)內(nèi)容滿足于文本表層簡(jiǎn)單化信息的梳理；教學(xué)組織只是用一種機(jī)械的問(wèn)答式教學(xué)方式來(lái)進(jìn)行教學(xué)。這也是一種典型的扁平化泛語(yǔ)文教學(xué)，因?yàn)榻虒W(xué)內(nèi)容呈平面排列，沒(méi)有立體感，沒(méi)有教學(xué)內(nèi)容的逐層推進(jìn)和深入。而設(shè)計(jì)的問(wèn)題局限于文章表層內(nèi)容的概括分析，沒(méi)有思考的空間和探究的價(jià)值，沒(méi)有語(yǔ)言的品味和賞析，沒(méi)有感動(dòng)和感悟。這種教學(xué)是一種簡(jiǎn)單化教學(xué)，是一種負(fù)能量教學(xué)。
語(yǔ)文教學(xué)專家曹勇軍老師曾說(shuō)過(guò)：語(yǔ)文是一門手藝，有一種辛勞寂寞中磨礪出來(lái)的靈巧和扎實(shí)。而這種整齊劃一、千人一面的導(dǎo)學(xué)案教學(xué)，總不免讓人擔(dān)心，語(yǔ)文這門精巧的手藝還能守得住嗎？真正的手藝是拒絕機(jī)械復(fù)制的。但現(xiàn)實(shí)情況卻是，這門手藝因?qū)W(xué)案教學(xué)的大量推行已經(jīng)被大批量模板式的工業(yè)生產(chǎn)方式替代。這種教學(xué)，使得語(yǔ)文與閱讀、與語(yǔ)言賞析、與感動(dòng)感悟漸行漸遠(yuǎn)！語(yǔ)文學(xué)科，本是教師和學(xué)生的故事，一如沂水春風(fēng)，弟子各言其志，夫子喟然而嘆。而導(dǎo)學(xué)案教學(xué)基本拒絕了師生之間的情感傳遞和心理交流，說(shuō)到底，這成了一種沒(méi)有感情的教學(xué)，成了一種沒(méi)有共鳴的教學(xué)，成了一種典型的機(jī)械化教學(xué)！
對(duì)語(yǔ)文而言，一千個(gè)語(yǔ)文教師，就應(yīng)該有一千個(gè)“庖丁”。語(yǔ)文教學(xué)的成功來(lái)自教師自己的文本閱讀和閱讀發(fā)現(xiàn)。文本的學(xué)習(xí)效果很大程度上決定于教師通過(guò)解讀文本而預(yù)設(shè)的教學(xué)內(nèi)容。一位優(yōu)秀教師能在創(chuàng)造性使用教材的過(guò)程中使其教學(xué)更接近理想的課程追求。語(yǔ)文文本背后作者的人生的豐富經(jīng)歷、社會(huì)的獨(dú)特認(rèn)識(shí)、情感的個(gè)體體驗(yàn)、人生的深刻感悟都是千差萬(wàn)別的；語(yǔ)文課，教師應(yīng)用自己的人生閱歷和對(duì)文本的閱讀感悟進(jìn)行教學(xué)提煉，并通過(guò)有效的教學(xué)方式輸送給學(xué)生。文本的思想高度要求教師對(duì)文本的理解也要達(dá)到高位化的認(rèn)識(shí)要求。
教材解讀不夠，文本的閱讀價(jià)值就會(huì)大打折扣。導(dǎo)學(xué)案教學(xué)，因其千人一面，機(jī)械呆板且程式化，嚴(yán)重削弱了文本的閱讀價(jià)值！
三、問(wèn)題化教學(xué)，致使語(yǔ)言學(xué)習(xí)這一語(yǔ)文本務(wù)漸行漸遠(yuǎn)
導(dǎo)學(xué)案注重以問(wèn)題的'設(shè)計(jì)和預(yù)置來(lái)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行文本研習(xí)。不可否認(rèn)，問(wèn)題探討是語(yǔ)文教學(xué)比較理想的策略之一。通過(guò)問(wèn)題的解決可以深入研習(xí)文本，并培養(yǎng)學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)，培養(yǎng)他們發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力。但要注意的是，問(wèn)題探討重在通過(guò)問(wèn)題引領(lǐng)學(xué)生的閱讀，培養(yǎng)學(xué)生在閱讀中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力；教師提出問(wèn)題的根本目的在于引領(lǐng)學(xué)生的閱讀活動(dòng)，而不是尋找答案；學(xué)生解決問(wèn)題的過(guò)程應(yīng)是學(xué)習(xí)成長(zhǎng)的過(guò)程，教師要為學(xué)生的問(wèn)題解決發(fā)揮“教學(xué)”作用。導(dǎo)學(xué)案教學(xué)拋棄了語(yǔ)文教學(xué)中的閱讀和“教學(xué)”。
語(yǔ)文學(xué)習(xí)是從語(yǔ)言開始的。語(yǔ)文教學(xué)中語(yǔ)言活動(dòng)的基本形式有三種：一是在語(yǔ)言活動(dòng)中引導(dǎo)學(xué)生理解文本，通過(guò)語(yǔ)言活動(dòng)整體把握文本；二是借助文本，在語(yǔ)言活動(dòng)中提高學(xué)生的語(yǔ)言素養(yǎng)，主要是品味語(yǔ)言；三是通過(guò)語(yǔ)言活動(dòng)培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文綜合素養(yǎng)，主要是以寫為主，也可以以說(shuō)為主。而導(dǎo)學(xué)案教學(xué)一個(gè)很大的弊端是讓學(xué)生和文本中的語(yǔ)言越來(lái)越遠(yuǎn)。因?yàn)檎Z(yǔ)文的導(dǎo)學(xué)案教學(xué)，以預(yù)設(shè)的問(wèn)題為教學(xué)內(nèi)容，預(yù)設(shè)的問(wèn)題多以內(nèi)容概括和人文精神的認(rèn)識(shí)為主，以師生問(wèn)答為主要教學(xué)方式，以文本的內(nèi)容概括提取為達(dá)成目標(biāo)。這種教學(xué)，注重整體感知，不注重細(xì)節(jié)品析；注重宏觀概括，不注重微觀探究；注重語(yǔ)言表達(dá)的內(nèi)容認(rèn)知，不注重語(yǔ)言表達(dá)的形式體驗(yàn)；注重問(wèn)題的結(jié)論，不注重結(jié)論探討的過(guò)程。這種教學(xué)只能讓學(xué)生在語(yǔ)言的內(nèi)容指向上作思考，而不是在語(yǔ)言的表現(xiàn)形式上去用自己的閱讀經(jīng)驗(yàn)和分析能力去揣摩體悟。這種教學(xué)也是一種泛語(yǔ)文教學(xué)！
而且，導(dǎo)學(xué)案中的預(yù)設(shè)問(wèn)題很少有“真問(wèn)題”，很難有“好問(wèn)題”。導(dǎo)學(xué)案的問(wèn)題設(shè)計(jì)要考慮文本學(xué)習(xí)的覆蓋面，一般只能以概括和整合性問(wèn)題為首選，這就很難對(duì)文本細(xì)部和具體語(yǔ)言現(xiàn)象進(jìn)行設(shè)問(wèn)和揣摩；考慮到導(dǎo)入和當(dāng)堂訓(xùn)練，一節(jié)課只有不到30分鐘文本學(xué)習(xí)時(shí)間，學(xué)生哪有時(shí)間走入文本？
不僅如此，問(wèn)題化教學(xué)還導(dǎo)致了語(yǔ)文的習(xí)題化教學(xué)和考試化教學(xué)。著名特級(jí)教師程紅兵《警惕語(yǔ)文教學(xué)的考試化傾向》，他認(rèn)為當(dāng)前語(yǔ)文教學(xué)的問(wèn)題，最突出的就是教學(xué)的考試化模式。以現(xiàn)代文閱讀考試題型應(yīng)用在語(yǔ)文課堂教學(xué)中，教師設(shè)置許多問(wèn)題，課堂就是這些問(wèn)題的問(wèn)與答。因教師設(shè)置的問(wèn)題不會(huì)超越各種教輔、教參和網(wǎng)絡(luò)教案，學(xué)生依據(jù)教輔基本回答無(wú)誤。對(duì)此，黃厚江老師也曾經(jīng)指出：如今的語(yǔ)文在被萎縮。很多語(yǔ)文課堂，很多語(yǔ)文老師的教學(xué)，很多學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)，只剩下一個(gè)目的――考試。教什么，學(xué)什么，都緊盯著高考；考什么就教什么，考什么就學(xué)什么。語(yǔ)文，本來(lái)應(yīng)該是最有趣的學(xué)科，本來(lái)是有著豐富價(jià)值的學(xué)科，現(xiàn)在也只剩下考試。有人公然說(shuō)：理科教學(xué)要習(xí)題化，語(yǔ)文教學(xué)要理科化。于是，語(yǔ)文教學(xué)也就成了做題目。于是，我們看到：語(yǔ)文教學(xué)的內(nèi)涵，嚴(yán)重萎縮；語(yǔ)文教學(xué)的方式，嚴(yán)重變態(tài)。
語(yǔ)文導(dǎo)學(xué)案教學(xué)，違背了語(yǔ)文教學(xué)的教學(xué)規(guī)律，泯滅了語(yǔ)文教師的教學(xué)個(gè)性，是一種教學(xué)退化。
語(yǔ)文“導(dǎo)學(xué)案”若干問(wèn)題的反思 3
捷克著名的教育家夸美紐斯說(shuō)過(guò)這樣一句話：“找到一種教育方法，使教師因此可以少教，但是學(xué)生多學(xué)，這樣老師就能解放”。新課改也提出了高中語(yǔ)文教學(xué)要以學(xué)生為主體，充分發(fā)揮學(xué)生的積極性，教師起輔助作用。在這樣的情況下，我們的學(xué)校嘗試運(yùn)用了“導(dǎo)學(xué)案教學(xué)”的方法。經(jīng)過(guò)一段時(shí)間的應(yīng)用，我們發(fā)現(xiàn)“導(dǎo)學(xué)案”模式的確可以解放教師，提高學(xué)習(xí)效率。導(dǎo)學(xué)案是全面貫徹素質(zhì)教育精神、打造高效課堂的有效載體。是用于指導(dǎo)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)、主動(dòng)參與、合作探究的學(xué)習(xí)方案，是學(xué)生自主學(xué)習(xí)的線路圖、方向盤、指南針。目前“導(dǎo)學(xué)案”教學(xué)的優(yōu)勢(shì)已逐漸體現(xiàn)。課前學(xué)生預(yù)習(xí)效率高了，課上教師講的少了，學(xué)生說(shuō)的多了，課后學(xué)生更落實(shí)了。通過(guò)近幾年的教學(xué)實(shí)踐，我們也積累了一些經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，現(xiàn)總結(jié)如下：
一、導(dǎo)學(xué)案的設(shè)計(jì)與改良
語(yǔ)文導(dǎo)學(xué)案由我們集體研討、分工合作、資源共享。最初的設(shè)計(jì)只是遵照固有的模式，將每篇課文按課時(shí)分成課前預(yù)習(xí)、課堂探究、當(dāng)堂訓(xùn)練、課堂小結(jié)和拓展練習(xí)五大塊。但是，在實(shí)際上課的過(guò)程中，我們發(fā)現(xiàn)語(yǔ)文是靈活性很強(qiáng)的一門學(xué)科，每本教材由不同體裁的文章組成如本學(xué)期必修三就有：小說(shuō)、詩(shī)歌、科普文與文言文。而每單元課文又分為講讀課文與自讀課文。因此，課型的靈活性就決定了教學(xué)的靈活性，導(dǎo)學(xué)案的設(shè)計(jì)就必須體現(xiàn)這一點(diǎn)，否則，學(xué)生不僅會(huì)逐漸厭煩這千篇一律的學(xué)案，而且也達(dá)不到相應(yīng)的學(xué)習(xí)效果。于是，我們語(yǔ)文組經(jīng)過(guò)商議決定在同樣保證以學(xué)生為主體的前提下對(duì)導(dǎo)學(xué)案進(jìn)行小小的改良。課前有知識(shí)導(dǎo)學(xué)，課中有文本探究、有片段訓(xùn)練，課后有拓展遷移和學(xué)法指導(dǎo)，這樣更加強(qiáng)了對(duì)學(xué)生的方法指導(dǎo)。
首先，對(duì)現(xiàn)代文單元的第一篇精讀課文的導(dǎo)學(xué)案設(shè)計(jì)，我們注重多補(bǔ)充、多分析、多拓展。對(duì)于自讀課文的導(dǎo)學(xué)案盡量簡(jiǎn)化，能自行完成的甚至干脆就不在課堂上講。這不僅有利于學(xué)生掌握現(xiàn)代文閱讀的方法，還節(jié)約了我們的教學(xué)時(shí)間。
其次，文言文是語(yǔ)文教學(xué)的難點(diǎn)和重點(diǎn)，被學(xué)生稱之為第二外語(yǔ)，而每一篇課文都很重要，且大都要求背誦。導(dǎo)學(xué)案的設(shè)計(jì)必須針對(duì)學(xué)生和高考注重文言基礎(chǔ)知識(shí)的積累和文言閱讀能力的提高。因此，文言文的分析易少而精。我們將當(dāng)堂練習(xí)和課后練習(xí)集中簡(jiǎn)化，改成符合我校學(xué)生實(shí)際掌握情況的學(xué)案。這樣，既能及時(shí)督促學(xué)生落實(shí)，又便于教師檢查，還能避免學(xué)生相互抄襲。
最后，為了使導(dǎo)學(xué)案更美觀，更體現(xiàn)語(yǔ)文學(xué)科的`特點(diǎn)，在導(dǎo)學(xué)案的頁(yè)眉插入了相應(yīng)課文作者的經(jīng)典名言，如：在《蘇軾詞兩首》導(dǎo)學(xué)案中插入蘇軾的“發(fā)憤識(shí)遍天下學(xué)，立志讀盡人間書”；在《師說(shuō)》導(dǎo)學(xué)案中插入韓愈的“業(yè)精于勤荒于嬉，行成于思?xì)в陔S”。如果是兩課時(shí)的學(xué)案就在第二課時(shí)設(shè)置學(xué)生“自創(chuàng)名言”一欄，訓(xùn)練學(xué)生自創(chuàng)名言的能力。
二、導(dǎo)學(xué)案的課堂應(yīng)用和學(xué)生活動(dòng)的開展
“導(dǎo)學(xué)案導(dǎo)學(xué)”是學(xué)生自主學(xué)習(xí)的重要方式，但自主學(xué)習(xí)不等于教師完全放手，更不等于放任自流。尤其是目前我們的學(xué)生學(xué)習(xí)缺乏自覺(jué)性，基礎(chǔ)差。學(xué)生的這種主體地位要在教師的有效引導(dǎo)下才能實(shí)現(xiàn)。在語(yǔ)文教學(xué)中，我們教師一定要做好以下工作：
1.把學(xué)習(xí)目標(biāo)交代清楚，甚至用課件展示目標(biāo)。
2.進(jìn)行全班巡視，檢查學(xué)生的學(xué)案，發(fā)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)中的困難、疑惑和帶有共性的問(wèn)題，及時(shí)指導(dǎo)和進(jìn)行二次備課。
3.與學(xué)生平等對(duì)話，成為課堂的組織者和參與者。
4.對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)中的困難、疑惑和帶有共性的問(wèn)題，如果學(xué)生自己解決不了，教師必須講，而且要講明、講透，以突破重點(diǎn)難點(diǎn)。
5.在學(xué)生互動(dòng)方面，很多學(xué)生在學(xué)案導(dǎo)學(xué)的課堂上，熱衷于互動(dòng)交流、討論，非常熱烈，學(xué)習(xí)氣氛也十分活躍，有些學(xué)生為了爭(zhēng)取分?jǐn)?shù)，由小組共同合作。這樣就使部分學(xué)生不思考就有答案了，沒(méi)有自己的獨(dú)立思考。
因此，在教學(xué)中必須強(qiáng)化學(xué)生獨(dú)立自研、自做的能力和習(xí)慣的培養(yǎng)。我們可以采取以下措施：
(1)把自學(xué)、自做與交流討論嚴(yán)格區(qū)分開來(lái)，先讓學(xué)生自學(xué)自查后，再進(jìn)行討論交流。
(2)強(qiáng)化多人次的板書展示，反饋學(xué)生思維與結(jié)果的準(zhǔn)確性，用板書促進(jìn)學(xué)生認(rèn)真獨(dú)立的自研自做的習(xí)慣能力的培養(yǎng)。
(3)對(duì)學(xué)案要收回認(rèn)真查閱，從中發(fā)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)中的問(wèn)題，加以個(gè)別或整體的糾錯(cuò)輔導(dǎo)。訓(xùn)練獨(dú)立學(xué)習(xí)的規(guī)范性，提升效率，實(shí)實(shí)在在地落實(shí)“學(xué)案導(dǎo)學(xué)”。
三、學(xué)生學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)機(jī)制逐步完善
目前，我們大多采用的是學(xué)習(xí)小組捆綁式評(píng)價(jià)機(jī)制，其實(shí)這種評(píng)價(jià)機(jī)制在我所教的班級(jí)已經(jīng)越來(lái)越顯現(xiàn)其弊端，即各小組內(nèi)總會(huì)有一兩個(gè)“南郭先生”，積極回答問(wèn)題的同學(xué)總還是平時(shí)學(xué)習(xí)較認(rèn)真的那幾個(gè)�！傲鶄�(gè)臭皮匠”能否合成一個(gè)“諸葛亮”，還是個(gè)問(wèn)題。因此語(yǔ)文組的老師為了解決這個(gè)問(wèn)題給每個(gè)小組成員編訂學(xué)號(hào)，由小組長(zhǎng)列成表格，對(duì)每個(gè)成員回答問(wèn)題次數(shù)，背誦默寫課文情況詳細(xì)記載。我覺(jué)得這是切實(shí)可行的好辦法。
總體說(shuō)來(lái)，學(xué)案教學(xué)可操作性強(qiáng)，學(xué)生有準(zhǔn)備、有側(cè)重地聽課，提高了聽課的質(zhì)量和聽課的效率。學(xué)生能積極參與教學(xué)活動(dòng)，有利于學(xué)生創(chuàng)造性才能的施展。當(dāng)然，任何事物都如一把雙刃劍，在發(fā)揮其優(yōu)勢(shì)的同時(shí)也存在于一定的弊端，而學(xué)案與語(yǔ)文學(xué)科的融合也一定程度上存在一些仍需改進(jìn)之處，如：
1.學(xué)生只顧完成導(dǎo)學(xué)案，常常會(huì)忽略課本，不在課本上做任何記錄，甚至出現(xiàn)個(gè)別學(xué)生完全拋棄文本的情況。
2.語(yǔ)文導(dǎo)學(xué)案在一定程度上抑制了學(xué)生的思維。失去了語(yǔ)文味，在教學(xué)時(shí)間上有所滯后。
3.學(xué)生過(guò)度沉浸于討論，答題加分，而對(duì)學(xué)案中一些關(guān)鍵性指示語(yǔ)句一掃而過(guò)，不能集中精神耐心傾聽教師的點(diǎn)撥和指引，造成學(xué)習(xí)任務(wù)不明確，不能有效地展開與他人的合作、交流。
4.教師在編制導(dǎo)學(xué)案時(shí)需要認(rèn)真細(xì)致、全面把握、重點(diǎn)突出，整合資料，精心設(shè)計(jì)。
5.同一份導(dǎo)學(xué)案要適應(yīng)不同的班級(jí)，因而就存在學(xué)生不能全面完成，教師只能根據(jù)具體情況進(jìn)行取舍，有選擇地完成。
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