對語文課程標準存在問題的思考
先從感性直覺上講，在未看到《語文課程標準》之前，基于對外國課程標準是一本厚書的了解，心想，我們的《標準》也會是一本書。當?shù)谝谎垡姷健稑藴省肪故且槐颈”〉男宰訒r，心里一驚：怎么會是這樣！再看《標準》的主要內容即課程目標，尤其是階段目標竟是那么簡略、那么概括時，心里不免有點失望。在和同事們交流看法時，大家共同的意見是太簡單，不具體，不好執(zhí)行。當然，文字少，不一定差，文字多，不一定好�？捎羞m當?shù)臄?shù)量，才能有質量。數(shù)量不足，質量從哪兒來？下面著重談三點不成熟的思考。
一、太抽象、概括、不具體
《標準》不只是為專家學者們制定的，主要是為教師、學生制定的，要讓教師和學生能看懂，能自覺地照著去做，所以一定要明確、具體，有可操作性。
首先，《標準》運用了一些教師們不太理解的新概念，對這些概念應該給以必要的解釋和界定。比如《標準》標明了語文課程的人文性，這是《標準》與以往的大綱相比取得歷史性進步的最重要的一點，是最重大的理論上的突破�！稑藴省返娜績热荻际歉鶕�(jù)人文性來解釋、設計和構建的�？墒鞘裁词侨宋男�？《標準》卻沒有闡明。對此盡管眾說紛紜，但其基本內涵必須給予解釋。不然，教師們怎么理解？又怎么落實？再如按照現(xiàn)代課程觀，課程這個概念的內涵發(fā)展變化很大，它不僅指教科書，還要指其他教學材料、教師與學生、教學情景、教學環(huán)境等構成的一種生態(tài)系統(tǒng)，是教師、學生、教材、環(huán)境多種因素的整合。課程是獨特且永遠變化的，有多少班級，學校就有多少種課程。課程不僅是文本課程，更是體驗課程，課程不只是知識的載體，而是教師和學生共同探求知識的過程�？梢哉f，一線教師了解這個變化的并不多，《標準》也應該給以詮釋。還如：語文素養(yǎng)、語文因素、語文實踐、形成性評價、終結性評價、成長記錄方式評價等等，都應加以解釋和界定�！稑藴省穼φZ文資源的解釋就很好，教師一看就明白。
其次，有些內容不夠具體，太粗略。如《標準》的階段目標分四個學段制定，分四個學段的依據(jù)是什么？為什么不按年級分？甚至按我國現(xiàn)行的學制每年兩個學期來分。那樣教師執(zhí)行起來不更明確更容易嗎？也許，由于語文不像數(shù)理化那樣知識具有系統(tǒng)性邏輯性，階段目標難確定，抑或教材的不同又增加了確定的難度，所以，階段目標只能籠統(tǒng)地、大致地、粗線條地確定一下就算了�？墒且痪�教師怎么辦？
再者，新課程的實施，新課改的到來，要求教師具有嶄新的教學方式方法，學生也需要嶄新的學習方式和文法。這些嶄新的教和學的方式和方法到底有哪些？《標準》要不要給以介紹和提供？難道還需要另外的解讀和培訓？
教師們需要拿過來就能照著去做的標準，需要用來很容易就能檢查自己教學情況到位與否的標準。假如讀了《標準》之后還是滿頭霧水，不知怎么去做，那豈不失去了意義？《標準》應該為一線教師的執(zhí)行著想。俗語云：話好說，事難做，制定《標準》時，概括的、原則的話好說，而詳細起來就不容易了。但再不容易也得詳細具體，否則全國的教師就作難了。
二、人文精神的定位和語文課程的本體問題
長期以來，語文教育存在的問題很多，原因是多方面的。其中與語文教育缺乏哲學層面的思考和哲學高度的指導有關（這大概與我們民族的整體思維方式有關）�！稑藴省返闹贫ㄕ邞鄰恼軐W層面和哲學高度來思考并指導《標準》的制定和語文教育實踐。
看《標準》開頭對語文課程性質與地位的定位：
語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點。
語文課程應致力于學生語文素養(yǎng)的形成與發(fā)展。語文素養(yǎng)是學生學好其他課程的基礎，也是學生全面發(fā)展和終身發(fā)展的基礎。語文課程的多重功能和奠基作用，決定了它在九年義務教育階段的重要地位。
第一段第一句是對語文課程性質 的'定位，第二句接著談了語文課程的基本特點。這兩句都涉及到語文課程的工具性與人文性問題。這是較準確的。
但是第二段卻丟掉了人文性，而只闡述語文素養(yǎng)及其地位問題。實際第二段仍應按照第一段的這兩個方面的內容闡述語文素養(yǎng)和人文精神對學生全面發(fā)展和終身發(fā)展的重要作用。如果只談語文素養(yǎng)的重要性，而沒有人文精神的重要性，那么第三句的語文課程的多重功能和奠基作用中的多重功能從何說起呢？
語文素養(yǎng)固然重要，但人文精神更重要。語文教育首先是培植人的豐富而完美的精神。精神第一，語言運用第二。人沒有了精神，就不能成其為人。語文教育是墊定人的精神根底的教育。當然，培植人的精神，主要通過語言途徑。精神和語文不可分割。但語言對于人，首先要有精神，沒有精神的語言是不存在的，是沒有意義的。有了精神，才能有要表達的意義，才能有語言，才能有語言的學習和運用。當然，人文精神和語文素養(yǎng)在培養(yǎng)過程中是統(tǒng)一的，不能脫離語言只培養(yǎng)精神，也不能脫離精神只培養(yǎng)語文素養(yǎng)，二者是交融的、一體的、這是語文課程的基本特點。精神培植和語文素養(yǎng)的形成，是語文教育的本體。《標準》丟掉了語文課程的人文精神對人的全面發(fā)展和終身發(fā)展的重要奠基作用，只談語文素養(yǎng)的奠基作用，不是太片面了嗎？ 客觀地說，《標準》在對人文性的強調上勝于以前所有的大綱（以前的大綱根本沒有提人文性），但強調的力度仍然不夠。很顯然，標題說課程性質與地位，但在地位中只闡明了語文素養(yǎng)的地位，而人文精神的地位丟掉了，沒有了。沒有人文精神，只有語文素養(yǎng)，怎么能形成語文課程的多重功能和奠基作用？只有語文素養(yǎng)才是學生全面發(fā)展和終身發(fā)展的基礎嗎？人的發(fā)展可以只靠語文素養(yǎng)而不靠其他因素如精神因素嗎？所以說這在認識上是說不通的。 竊以為，課程地位的內容應這樣寫：語文課程應致力于學生人文精神和語文素養(yǎng)的形成和發(fā)展。人文精神是學生成人的基礎，為人的根本。語文素養(yǎng)是學生學好其他課程的保證，也是學生全面發(fā)展和終生發(fā)展的基礎。語文課程的多重功能和奠基作用，決定了它在九年義務教育階段的重要地位。如果不這樣寫，《標準》后面的許多關于人文精神內容的論述都沒有了著落。
精神本體是語文教育最根本、最重要的問題，是語文教育的牛鼻子，是語文教育的出發(fā)點和歸宿，制約著語文教育的全過程，同時也是制定語文課程標準的基石，涉及到課程目標、實施過程和教育評價等一系列問題，不允許出現(xiàn)錯誤。只有把它認清了，認準了，才能居高臨下解決其他問題。 三、對母語的特點闡述得不夠
漢語言文字具有和其他語言文字不同的特點。首先漢字是象形表意的，漢字本身具有獨特的審美價值和文化價值，而拼音文字只是抽象的符號，兩者迥然不同。在語言結構上，西方語言則非常靈活，意會的、心靈的、聯(lián)想的東西很多，音樂性、韻律性也比較強�！稑藴省窇搶Υ藵夤P重彩，重點闡述，因為畢竟是漢語文課程標準。甚至連《語文課程標準》也應該改名為《漢語文課程標準》�？墒恰稑藴省分挥姓_把握語文教育的特點，而不是漢語文（母語）的特點。整個《標準》的架構也應該體現(xiàn)母語的特點，依據(jù)母語的特點來構成母語教育的體系。但是在《標準》中我們找不到有關字樣。而在現(xiàn)實的教育實踐中卻有根據(jù)漢語言文字的特點來創(chuàng)造性地進行語文教育的范例，比如遼寧省及全國不少地方正在實驗的韻語識字大量閱讀循序作文，是最能體現(xiàn)漢語言文字教育特點的全新做法。只以識字來講，《標準》規(guī)定九年累計認識常用漢字3500個，其中3000年左右會寫。而韻語識字在小學一年級就能認識常用漢字3000個。這樣，從二年級開始，就提前大量閱讀，同時循序作文。專家們說，按照這種做法，整個小學階段的語文教學目標可以比原來大綱規(guī)定的時間提前兩年完成。這種做法與《標準》中階段目標規(guī)定的四個學段完全不同，且極有可能在全國推廣。不知道《標準》對此是視而不見呢，還是將來自身進行徹底的修改呢？
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